教师教育的中国模式——引领全球改革的经验与启示①

李军著；田小红，陈佩佩，张梦冉译

教师教育的中国模式
——引领全球改革的经验与启示①

李军1著；田小红2，陈佩佩2，张梦冉2译

（1.香港大学教育政策研究中心，香港薄扶林；2.浙江师范大学田家炳教育科学研究院，浙江金华321004）

通过批判性地重新检视一个多世纪以来中国教师教育的发展轨迹，以及近三十年来全球化背景下教师教育所面临的主要挑战，从历史视角和比较视角两种宏观维度深入探究了教师教育的中国模式。就历史视角而言，是从纵向角度研究不同阶段中国式改革的赶超心态，将中国教师教育发展历程分为初创、制度化、再制度化和专业化四个阶段。比较的视角则是在国际背景下来定位教师教育的中国模式，用四个核心的特征来界定教师教育的中国模式：一、个人和社会并重的人文主义路向；二、中庸的实践性；三、系统的开放和多元；四、知与行的统一。这一中国模式可为全球教师教育的改革和发展引领新的方向。

中国模式；教师教育；人文主义路向；中庸；知行合一；全球化

上海学生在最近的PISA（OECD，2010年和2013年）[1-2]测试中，其卓越表现涵盖所有测试领域，令世界啧啧称奇。全世界都在关注为什么中国的学生在和其他国家或地区学生相比时，能表现出这么大的可竞争性。其实，数十年来中国一直致力于改进教师教育，上海学生在PISA多次测试中所取得的成绩证实了这种改革的成就。那么，中国的教师教育到底有何独到之处呢？本文首先回顾中国教师教育体系确立和发展的轨迹、全球化社会和政治环境对教师教育的新挑战，然后阐述中国为培育优质教师的最新政策行动，最后从儒家人文主义的视角反思教师教育的中国模式，并阐明在全球化时代的中国式学习、教学和学校教育。

一、中国教师教育的发展轨迹②

中国有着悠久的尊师重教传统，但直到19世纪90年代后期才真正有教师职业的教育系统。这一历史的发展轨迹大致可以划分为如下四个阶段。

（一）始创（1897－1911年）

在西方传统中，教师教育和学校最初是为了宗教目的而创建的。但是在中国，它们都是为了政治的原因而创建的。这是由于在儒家传统中，教师始终是个人和社会发展的基础。19世纪初清王朝从繁荣走向衰弱，以至于一蹶不振。在半殖民地状态下，很多政界以及教育界人士带着强烈的追赶意识，认为教师教育是实现民族复兴和国家自强的关键。由于这些政治性的努力，中国的现代教师教育才应运而生，并逐步自成体系。

中国的第一所师范学校——南洋公学师范馆创建于1897年，比西方的第一所师范学校——17世纪80年代初让·巴蒂斯特·拉萨尔（Jean Baptiste de La Salle）在法国兰斯创建的天主教兄弟学院——大约晚200年。南洋公学是上海交通大学的前身，由盛宣怀在上海创建。其师范馆是该校的教师教育机构，也是现代中国的第一所专门培养专职教师的学校。1902年5月21日，中国第一所独立的师范学校——湖北师范学院，由张之洞创立。同一年稍晚，第一所私立师范学校——通州私立师范学校，由张謇在江苏省南通市创立。此外，1898年晚清政府创立了第一所现代国立大学——京师大学堂，并于1902年设置了师范馆。

1902年，一个独立的教师教育子系统被纳入中国现代第一个国家法定的学制——壬寅学制，旨在模仿日本的现代学校制度。在此期间，清朝学部确立了中国第一个小学教师资格证书系统，并在接下来的几年里进一步完善了这一系统。同年，全国共有271所师范学校和282所教师培训机构，总共有36608名学生和36974名获得证书的教师[3]。

（二）制度化（1912－1949年）

中华民国成立后不久，出台了数项关于学校制度的重要政策。其中，1912年颁布的《教师教育法》和《师范学校条例》是指导教师教育的目标、专业和课程的纲领性文件。通过这些新政策，教师教育在两个层面上得到了确立：师范学校培养小学教师，师范院校培养中学教师。前者是省级的，后者是省级的或国家级的。1912年设立了师范学校的学区系统，以适应各地的不同情形，这在中国的历史上是第一次。随后，从1916年4月28日开始在全国实施小学教师的证书制度[4]530-533。就教师教育课程和机构而言，这些政策举措都是革命性的且行之有效。

《壬戌学制》是1922年11月1日通过的新法。中国的学校制度开始从日本模式急速转变为美国模式。美国模式的特点是具有因地制宜的灵活性、适应性和有特色的中等教育。这种“6-3-3”学制是为学生不同的发展阶段和独特的中学教育量身定制的[5]。在新的体系里，教师教育在两个层面开展：师范学校和高等师范院校。培养小学教师的师范学校一般都并入了综合中学。一些省份开始停止给就读于师范学校的学生提供补贴，导致了教师教育注册人数的下降。名义上，高等师范院校仍然定位于独立的机构，而实际上却只保留了北京高等师范学校，其他高等师范院校基本上都被并入综合性大学。虽然《壬戌学制》因为其灵活的学年、操作的适应性和深远的影响被誉为中国近代教育史上的一个里程碑，但实际上教师教育被削弱了[4]539。根据刘问岫（1984年）[6]记载的数据，1922-1928年普通师范学校的数量减少了63%，学生人数下降了49%，预算削减了34%。

从1932年到1935年，国民政府做出了巨大努力去恢复1922之前的教师教育制度。师范学校从综合中学中独立出来，而一些高等教育机构再次成为独立的培训教师的高等师范院校。在1921－1949年期间，社会政治环境发生了巨大变化，一连串的战争在中国爆发。国难当头之时，教师教育却得到重视和发展。到1946年，普通师范学校的数量几乎增加了两倍，达到902所，学生人数增加了5倍，达到245609人[7]。

（三）再制度化（1949－1993年）

1949年，中华人民共和国成立，政府把扫除文盲、为所有适龄儿童提供普及教育列为头等大事，教师教育的重建则成为当务之急。由于当时的国际政治环境，教师教育采用了前苏联模式，并一直沿用了长达数十年之久。通过这一模式，中国建立了一个独立的教师教育体系，所有的教师都是由师范学校和高等师范院校培养，或由省级或地区教育学院提供在职教育。到1953年，全国共有31个独立的高等师范院校[8]。

20世纪50年代的“院系调整”给教师教育体系带来了巨大的变化。例如，1951年，以大夏大学、光华大学的文、理、教育学科为基础，通过合并同济大学动物系、植物系，复旦大学教育系，沪江大学音乐系以及东亚体育专科学校，成立了华东师范大学。之后又陆续合并了圣约翰大学的教育系、理学院，浙江大学地理系，沪江大学教育系，大同大学教育系，震旦大学教育系，江苏师范学院音乐专业，上海第二师范学院地理系。而在1949年之前，教师教育是综合性大学的一部分，但此时是新成立的或组建的高等师范院校的专属了。

这段时间的教育深受政治的影响。自20世纪50年代后期，党和政府一再重申，教育必须为无产阶级政治服务。与所有其他领域一样，教师教育也被深深地卷入政治运动之中，为政治服务，而其他功能在很大程度上被忽视或受到限制。此外，教育界受到巨大的冲击，教师的社会政治地位显著下降。

改革开放以来，为了实现国家现代化，教师教育逐步得到恢复，进入一个彻底转型时期。1983年，要求小学教师必须完成中学教师教育课程，初中教师必须完成二至三年的中学后教师教育课程，高中教师必须完成四年制本科教师教育课程。此外，1978年《关于加强和促进教师教育的意见》、1985年《中共中央委员会关于教育体制改革的决定》《关于基础教师教育和教师教育计划的意见》、1986年《关于加强和推进教师教育的意见》等国家政策，都强调教师教育必须成为教育发展的首要任务。为了给教师和教师教育创造有利环境，尊重教师职业，第一个全国教师节于1985年9月10日设立。教师节这一全国性节日的设立，提升了教师在社会中的符号地位。这些政策和策略恢复了教师教育制度的关键功能，并为未来的改革做好了准备。

（四）专业化（1993年至今）

自20世纪90年代初期以来，在日益加剧的全球化进程的推动下，中国掀起了市场化、私有化和分权化等改革浪潮。为了实现现代化，追赶发达国家，新一轮的教育改革的主要目的是扩大各级教育的入学，同时提升教育质量。义务教育和中学后教育的快速扩张迫切需要高质量教师，前苏联的独立教师教育制度已无法满足提高教师队伍质量的同时又扩大教师队伍的需求。素质教育加速了教师专业化的进程。为了应对这些挑战，中国制定了新的政策，对教师教育进行整体结构的调整和改进，重组教师教育体系，目标是改革教师教育，提高新教师的学历资质，建立教师继续教育体系，并显著提高教师队伍的整体素质[9]。这些政策的目标是培养足够数量的优质教师，实现教师队伍专业化，促进教师教育体系多样化，并不断提高教师的经济和社会地位。

1993年中共中央、国务院发布了《中国教育改革和发展纲要》。1993年10月31日全国人民代表大会常务委员会通过《中华人民共和国教师法》，标志着教师教育改革进入了新时代。1995年颁布的《教师资格条例》规定所有教师必须获得教师资格证[10]。1996年，原国家教委《关于师范教育改革和发展的若干意见》重构了教师教育体系，即教师教育主要依赖于独立的高等师范院校，并允许综合性大学参与。此外，1999年中共中央和国务院颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，2001年教育部颁布《全国教育事业第十个五年计划》，2010年国务院颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》。在这三个重要的政策文件中，强调了教师教育的新愿景与战略计划。特别是在2010年发布的发展规划纲要中，强调了教师专业的重要位置和道德规范，提高了教师职业的社会地位。这种把专业知识和道德标准视为同等重要的指导思想，根源于儒家的认识论传统，也是一个世纪前清政府建立现代教师教育制度时便强调继承的历史遗产。

（五）现实与挑战

中国有培养不同层次教师的院校。一般说来，教师教育包含三个专业层次、两种主要教育形式。第一种是在师范学校、专科院校和大学三个层次学校完成的职前教师教育，第二种是在县级教师进修学校、市级或省级教育学院提供的在职教育。除此之外，越来越多的综合大学都在积极开设教师教育课程。到2004年，共有315所综合性大学开设了教师教育课程，招收了48万名学生[11]。近几年来，全国教师教育网络联盟和基于互联网的线上课程也在教师培养中起到了重要作用。

随着教师教育机构的多样化，2012年大约52万名学生在教师教育机构学习，教师人数由1990年的860万增加到2012年的1070万，教师的质量达到了一个新的水平。例如，小学和初中教师的教育合格率分别从1990年的73.9%和46.5%跃升到2012年的99.8%和99.1%[12-13]。同时，教师教育也面临着新的挑战。挑战之一是近年来人口基数的巨大变化。由于1978年以来实施独生子女政策，新出生的婴儿人数在90年代末迎来人口高峰后不断下降。小学学龄儿童人数的急剧下降使中国基础教育体系的重点从增加合格学校和教师的数量转移到提高教学的质量。另一挑战是对中学教师数量的巨大需求，而中学教师的质量则是一个更严峻的问题，教师教育改革面临着质量和数量的双重挑战。

政府在20世纪90年代发起的新一轮教师教育改革的效果已经初现端倪。首先，由封闭独立的教师教育模式转向开放、混合的系统。除了这些制度变革，在名称上，“教师教育”已经取代了字面意思是“教师”和“榜样”的“师范教育”，后者是通常指职前教师教育，不包括在职教师教育。其次，教育部现在要求小学教师接受2－3年师范专科教育；中学所有教师都必须持有本科学士学位。第三，设置了教师教育新课程和学位制度，培养优质教师。1996年，设置了小学和中学教师教育硕士学位。第四，新的教师证书制度和新实施的教师教育课程标准，通过标准程序、合法要求和措施，以及广泛的参与得以全面贯彻。第五，教师教育体系采用了新的形式，例如，全国教师教育网络联盟的全天候在线教育。最后，更重要的是，在教师教育课程中加强专业知识和师德培养的整合，其核心在于儒家认识论中强调善德及其在教育生活中的应用。这一点几乎在所有的重要政策文件中都得到反复的强调。

二、中国的教师教育模式

通过对中国教师教育发展历史的回顾与反思可以发现，中国的教师教育在一百年来以一种为社会发展、国家富强和提高国际地位的赶超心态，走过了一段艰难曲折的发展历程。从以下几个方面可以看出，教师教育的中国模式对中国式的学生、教师和学校都具有显而易见的意义。

（一）个人和社会并重的人文路向

中国模式的核心是儒家人文主义，强调学习、教学和学校教育对个人和社会发展的重要作用。从其发端起，儒家就重视定义学习、教学及教育的人文主义目的。如在《大学》中写明：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，完美体现了个人利益和社会公共利益的有机统一。世界最早的教育专论、另一部儒家经典《学记》也提到的，教育是政治议程的第一要务。两千多年来，学习、教学和教育的重要性已经深深地扎根于中国文化的信念当中，孕育了中国教师教育模式的人文主义哲学取向。

在中国传统社会中，由于对教育的重要性的高度强调，教师通常被给予最受尊敬的社会政治地位。教师是中国社会重要的文化象征。公元前三世纪的儒家哲学家、改革家荀子（公元前313年－公元前238年）提议，教师应与君主的国家地位相同。他指出，如果一个国家要崛起，必须首先尊师重道。唐朝的韩愈（公元768－824年）进一步指出，教师的职责包含以下三个方面：传道、授业、解惑。由此，教师作为道统和知识传授者和解惑者的形象深深地植根于中国的教师教育模式中。

儒家强调社会中个人和群体的道德关系，展示了一种东亚的生活方式。这种生活方式的中心思想即用爱、正义和发展的眼光去平等地看待每个人。此外，儒家认为，教师集知识渊博的学者和艺术家身份于一身，同时又是充满爱心、专业且负责任的公共知识分子。因此，无论是对于个人的修养、国家的富强还是社会的发展，教育始终是首要的议题。为了确保教育的发展优先权，教师职业一直被视为向公众及私人提供良好教育服务的核心所在。教师的教育和发展也被普遍认为是基础教育和学生学习成功的关键。因此，在过去的一个世纪里，以师范大学为代表的中国教师教育模式一直顽强存在这也就不足为奇了。在新的全球化时代，中国的教师教育模式也将变得更加强大。

（二）中庸的实践性

儒家人文主义不仅是一种理想主义的哲学，而且具有政策行动和社会转型的实践导向——中庸的黄金准则。孔子是位伟大的教育家，他本人用他的一生教育实践对此进行了证明。“中庸”被儒家学者奉为其哲学理念的最高原则。从字面上看，“中”指的是中正的、合适的、恰好或是公平的；而“庸”则有普通、平庸、务实或是通用的意思[14]。“中”（中和）和“庸”（普通）不仅仅是指寻求一条中间路线，它同时蕴涵着一种精神，而这种精神就是人文与理性的完美和谐。事实上，中庸可以作为“人类情感与行动的指南”[15]。“中”和“庸”，这两个原则基于儒家价值观中的实用主义，平衡集体理性与个人及社会发展的道德义务。儒家试图通过这种和谐及平和的协调方式，缓和理想与现实间的张力。

“中学为体，西学为用”就是这一植根于儒家认识论的中庸运用。“中学为体，西学为用”是由晚清洋务派代表人物张之洞（1837-1909）提出的。1902年，基于朱熹（1130-1200）的理念，张之洞创立了中国第一所独立的师范学校。再一个例子，是改革开放之后中国运用现代化和人力资本两大理论对教师教育进行了制度化的实践创新[16]。第三个例子，是在90年代关于是否保留师范学校的独立系统的身份问题。20世纪90年代，针对保留师范学校独特的历史身份还是更改为综合性大学的问题，进行了全国性的、激烈的辩论。最后决定，由师范大学承担提供优质教师的重任，使教师职业在国家生活中有崇高的地位。师范大学没有遵循大学合并的趋势，继续保持了师范大学的独特性，因为“教育是振兴中华民族的最大希望，而振兴教育的希望在于教师”[17]。

在中国近几十年教师教育的改革中，中庸的实践性表现得很明显，而这也是一个务实的政策选择。在全球化背景下，教师培养的数量、质量及其发展，已经成为中国在个人培养、社会发展、国家建设和国际竞争力等方面的工作重点。中国的模式从来就不是一种功利主义倾向，而是始终将个人的道德发展与卓越和社会整体的发展融为一体。在教师教育的改革与发展中，儒家中庸的实践性平衡了短视的工具主义与纯粹的乌托邦理想主义两个极端。

（三）系统的开放和多元

系统的开放性和多样性以儒家的中庸理念为中心，是中国教师教育模式的另外两个核心要素，在历史发展的不同阶段起到了非常好的调节作用。中国的教师教育是1897年引入日本模式而诞生的，而日本模式是以法国模式为基础的。教师教育在政治系统中具有独立的地位，确保了其稳定性，是教师培养、社会发展和国家建设的可靠工具。20世纪20年代到30年代之间，中国的系统开始转向依赖于综合性大学的美国模式，教师教育失去了其独立的身份。1949年后，采用了基于法国模式的前苏联模式。由于国际上提供给新生的共产主义政权的资源极为有限，这种模式在20世纪70至80年代的人口繁荣期运转良好。然而，现在的中国模式仍然继承着法国的传统模式，但是却夹杂着美国模式的元素。在过去的一个世纪中，中国模式是开放和包容的系统，混合着法国模式传统，又吸收了美国模式的特征。中国模式以其开放性、适应性、灵活性及多样包容性，善于从其他系统中获取经验，同时又兼具“他山之石可以攻玉”的儒家实用主义。

（四）知与行的统一

最重要的一点，中国的教师教育模式植根于儒家的认识论——特别是明代心学集大成者王阳明提出的“知行合一”论。他在《传习录》中提出，“知者行之始，行者知之成：圣学只一个功夫，知行不可分作两事”。教育的知识应当是人文的、整体的，其最终目的是为了个人和公众的福祉而非别的。这种知识的应用被视为是其社会有效性的测试，而不是欧洲科学传统里的逻辑或理性的证明。

事实上，教育知识被视为是改善与发展个人生活和公众生活的重要工具。例如，教师教育改革的政策文件明确规定，专业知识和道德标准必须始终贯穿于教师教育的核心，尤其是在专业学习和实践综合课程中。通过这种方式，中国模式把保持其卓越性和多样性作为机构发展和体制变革的重中之重。儒家传统认识论将中国教师教育模式置于国家系统中，通过政策的介入和干预，使教师教育得以成为个人和公共利益发展的基础工具，并保障和提高教师教育自身的自主性和学术水平。正是由于这种儒家观点，教师教育也一直是中国当代教育改革中的重中之重，明显带有知识与行动有机整合的基本特征。

三、对中国式学习者、教师和学校的影响

中国教师教育模式的四个核心特征充分表现在中国式的学生、教师及学校上，为他们提供了制度上的合理解释。其实，从上个世纪开始这些问题就已经开始被讨论[18-22]。近年来中国式虎妈、中国式“狮师”热点问题，则进一步激起了世界范围内对中国教师教育模式的全球性讨论。

这些讨论只关注了教育现象的所谓中国性，却没有对中国的教师教育模式进行系统的检视。Lee（1996）[23]总结了一些中国学习、教学和教育方面的关键特征，如教育的重要性、可教性和完善性、意志力、学习动机以及探究反思过程等。迄今为止，所提供的解释往往只局限于中国的社会文化背景因素，却没有对中国教师教育模式等的制度性因素进行深入探讨。

教师和师范大学在中国教师教育模式中所发挥的作用至为重要。儒家的学习方式高度重视教师和学校，学习和教学从来就被看作是一个包容、综合及整体的过程。正如两千年前的儒家经典《学记》所明确阐述的那样：

是故古之王者建国君民，教学为先。

虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。《兑命》曰：“学学半。”其此之谓乎？

君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也……君子知至学之难易而知其美恶，然后能博喻，能博喻然后能为师。

由于这一儒家传统，中国、东亚和南亚地区的教师教育机构——特别是师范大学，作为高等教育机构中的一种特殊类型——一直享有与综合大学一样的学术地位和大学地位。最近获得更名的香港教育大学是一个最新的证明。随着时间的推移，关于学习、教学和教育这些文化上公认的儒家价值观，已经在很大程度上通过中国的教师教育模式制度化，并对中国式的学生、教师和学校产生了极为深刻的影响。教育实践的中国性不仅在诸如中国大陆、香港、澳门、台湾，以及日本、韩国、马来西亚这样的儒家传统社会中可以观察到，而且在澳大利亚、法国、德国、英国和美国这些西方国家的中国社区也具有同样的体现。

四、结语

中国的教师教育模式的特点不是一成不变的。相反，它是充满活力的，适应性强且可变，在不同的环境中具有不同的形式，在未来也可以对发展中国家和发达国家提供新的政策路向选择。本世纪初，美国遭遇了严重的教师短缺危机。其中的一个原因就是因为美国的教师主要来自于综合性大学，但综合性大学所能够提供的教师数量远远不够、不稳定且不能及时应对需要。为了解决这一实际的问题，美国应该向中国式的师范大学体制学习。又如，菲律宾曾经在近年对师范大学是否应该像美国那样并入综合大学进行了一场全国性的激烈辩论。辩论的焦点集中在是否应该把现有的三所师范类大学改为综合性的大学。

显然，中国的教师教育模式都可以为这些国家的教师教育改革提供很好的经验。中国教师教育模式以其扎根于儒家思想的人文主义、开放性和多样性的核心特征，可以为国际社会的教师教育的变革提供借鉴。正是由于中国的教师教育模式有着悠久的传统和丰富的特点，在未来还可以以其丰富和独特的中国性，用充满生机和活力的方式为世界的教师教育改革做出积极的贡献。

注释

①本文译自笔者新作The Chinese model of teacher education:The humanist way for Chinese learners,teachers and schools[G].in P.C. I.Chou&J.Spangler（Eds.）,Chinese Education Models in a Global Age:Transforming practice into Theory.Springer,2016:249-264.部分内容改写自笔者以下相关论著，特此鸣谢：Quest for World-Class Teacher Education?A Multiperspectival Study on the Chinese Model of Policy Implementation[M].Singapore:Springer,2016;The Chinese model of teacher education:Retrospect and prospects over a century[J].Frontiers of Education in China,2012,7（3）:417-442; When Confucianism meets Ubuntu:Rediscovering justice,morality and practicality for education and development[J].International Journal of Comparative Education and Development,2015,17（1）: 38-45;检视教师教育的中国模式[N].社会科学报,2013-02-07（第5页）。

②更多的细节请参考笔者的新著：Li J.Quest for World-class Teacher Education?A Multiperspectival Study on the Chinese Model of Policy Implementation[M].Singapore:Springer,2016:13-44。

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[2]OECD.PISA 2012 results:What students know and can do-Student performance in Mathematics,Reading and Science[M/OL].（2013）[2016-06-13].http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-i.htm.

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The Chinese Model of Teacher Education:Implications for Global Reform Tomorrow

Written by LI Jun1;Translated by TIAN Xiao-hong2,CHEN Pei-pei2,ZHANG Meng-ran2
（1.The University of Hong Kong,Pokfulam,Hong Kong SAR;2.Institute of Educational Science,Zhejiang Normal University,Jinhua 321004,Zhejiang,China）

The Chinese model of teacher education is conceptualized by critically revisiting the developmental trajectory of the teacher education system in China over a century,and re-examining current provisions and latest challenges of teacher education in China since the 1990s.It interrogates the Chinese model of teacher education with two macro lenses:the historical and the comparative.The historical lens looks deeply into the Chinese way of reform with a catch-up mentality in various stages,while the comparative lens locates the Chinese model of teacher education in an international context.The chapter conceptualizes the Chinese model or Chineseness of teacher education with four key core features:(1)the Confucian humanist way for individual and societal development;(2) the practicality of Zhong-Yong;(3)institutional openness and diversity;and(4)holistic integration of knowledge and social action.Finally,the chapter concludes that the Chinese model of teacher education with a hybrid system is likely to illuminate new pathways for the development of teacher education and the pursuit of excellence in the global community.

Chinese Model;Teacher Education;The Humanist Way;Zhong-Yong;Integration of Knowledge and Action;Globalization

2017-02-21

李军，男，教育学博士、哲学博士，香港大学教育政策研究中心常务副总监、博士生导师，香港教育研究学会主席，香港比较教育学会前会长，主要研究领域为教育政策分析、国际与比较教育、教师教育、公民教育、中国及亚非教育与文化史；田小红，女，教育学博士，浙江师范大学田家炳教育科学研究院副研究员，硕士生导师，主要研究领域为比较教育基本理论、教师教育；陈佩佩，浙江师范大学田家炳教育科学研究院研究生，主要研究领域为国际与比较教育；张梦冉，浙江师范大学田家炳教育科学研究院研究生，主要研究领域为国际与比较教育。