小学中高年级学生课堂阅读批注的策略研究

（福鼎市教师进修学校，福建 福鼎 355200）

小学中高年级学生课堂阅读批注的策略研究

王小丽

（福鼎市教师进修学校，福建 福鼎 355200）

批注是目前小学中高年级阅读教学中较常采用的学习方式，但在教学实践中，却存在着批注方式单一、效率低下；批注内容雷同、浮于形式；反馈评价不当、缺乏指导等现象。这些现象的存在与传统“批注”的影响、阅读能力培养取向偏差及教师教学策略失当不无关系。在批注阅读教学中，应不同批注方式、视角、评价相结合，做到因文而批、因需而批，从而提高批注的有效性。

批注；有效性；策略

批注，是目前小学中高年级阅读教学中较常采用的学习方式，是学生与文本、教科书编者进行有效对话的途径，是学生阅读自主性的体现。笔者尝试对小学中高年级课堂批注中存在的问题及原因进行探讨，寻求有效批注的策略。

一、课堂批注中存在的问题及原因简析

（一）课堂批注中存在的问题

批注给了学生潜心会文、涵泳语言，独立思考的时间，有助于提高学生的独立阅读能力。但在课堂实践过程中却存在着不少问题，集中表现为以下几个方面：

1.批注方式单一、效率低下。批注，包括符号批注和文字批注。符号批注包括：在关键词句上圈、点、勾、画及用标点符号表达心情、看法等。文字批注包括词语批注、句子批注等。在小学中高年级阅读实践中，学生往往习惯用比较详尽的语句进行批注，忽视了符号批注、词语批注，致使课堂上批注耗时多，效率低下。

2.批注内容雷同、浮于形式。学生在进行阅读批注时，往往只停留在对词语、句子的感悟、理解上，涉及高层级阅读能力的批注内容较少，如阅读鉴赏、评价等在批注中鲜少见到，视角较单一。久而久之，学生形成思维定势，对文本的思考停留于浅层次，使批注浮于形式，不利于学生阅读能力的发展。

3.反馈评价不当、缺乏指导。在反馈评价环节，存在反馈缺失、评价不当、缺乏指导等现象。主要有这三种情况：一是教师忽视学生的批注内容，学生批注后缺乏反馈；二是教师被学生的反馈内容“牵着走”，致使阅读理解无序、松散；三是对学生的批注内容缺乏有效指导，未能使学生在原有的基础上得到进一步的提升。甚至出现为了尊重学生的“独特体验”，在学生的批注内容出现偏差时，教师也未能予以纠错的现象。

（二）原因简析

笔者认为，小学中高年级课堂批注上存在以上问题的主要原因是：

1.传统“批注”的影响。中国传统的批注以文学作品为主要对象，如小说、诗词等，在评点时以修辞、炼字为主，以文字批注为主。受此影响，在课堂批注时，教师也常以文学性文本作为学生主要批注对象，以对词语、句子的感悟理解为主要批注内容。

2.阅读能力培养取向偏差。阅读能力包括感悟、理解、想象、鉴赏、评价、质疑、探究等几个方面。但长期以来，对阅读能力的培养以感悟理解为主，忽视鉴赏、评价、质疑、探究等能力的培养，导致在批注时，也出现感悟理解类批注为主的现象。

3.教师教学策略失当。如何正确对待课堂上的“生成”，让“生成”成就精彩，这是很多教师在课堂上有所欠缺的。而课堂批注对应的恰恰是“生成”。批注的个性化与文本主流共性价值取向之间的矛盾、学生批注的分散和课堂教学的统整性之间的矛盾，［1］学生阅读自主性与教师的指导之间的矛盾，导致部分教师在课堂中教学策略失当，造成批注反馈的无效、低效及反效。

二、提高课堂批注有效性的策略

要提高批注的有效性，促进高效阅读，笔者认为可以从以下几方面入手：

（一）不同批注方式相结合，让批注更有效度

批注时，可以圈点勾画、可以写词、可以写句子、可以写段落，甚至还可以写成一篇文章。教师要指导学生根据阅读需要选择批注方式。如在提取信息、标示重点、提醒注意时，可以采用圈点勾画等符号批注。在有所感、有所悟、有所思、有所疑处，可以采用写词语、写句子段落等文字批注方式。符号批注简单快捷，却无法更多记录高层次的思考内容。文字批注较耗时，但却可以让表达的思路更加清晰，且可以强化记忆。两种方式各有其优缺点。在课堂上，指导学生将不同批注方式相结合，可以让批注更有效度。

如，在第十届福建省小学阅读教学观摩研讨活动中，一位教师执教《刷子李》时，就引导学生用不同的方式进行批注。在学生默读体会“刷子李”技艺高超时，教师要求学生画句子、圈关键词、并批注自己的感受。在发现学生均用较完整、冗长的句子进行批注时，教师适时进行了指导，通过示范告诉学生还可以用一两个精炼的词语进行批注，以节约课堂时间。在引导学生体会故事一波三折，领悟作者刻画人物的方法时，教师引导学生用3-4个标点批注曹小三的心情变化。这样的批注训练，既让学生在实践中明白了如何正确选择批注方式，又有效地提高了课堂效率。

（二）不同批注视角相结合，让批注更多纬度

同一段文字，批注角度不同，批注的内容就有差别。在教学中，教师要注重指导学生深入文本，涵泳语言，积极思考，从不同角度进行批注。只有学会从不同角度品读思考，才能真正走进文本，与文本对话，与作者交流。

具体来说，批注的的视角可以分为以下几种：

1.感知理解。指学生在读文过程中将自己感知理解到的内容简要地记录下来。包括从文中提取一些关键信息；通过查字典以及联系文中内容和生活实际来理解词句意思；简要概括段落或文章大意等。在小学中高年级，在预习和初读课文时进行的大多是感知理解类批注。如《我和祖父的园子》第一课时中，一教师提出批注要求：快速默读课文，找找作者回味了童年的哪些事？尽量用简短的语言进行批注。批注中，学生通过跳读、扫读，快速圈、画、概括批注出“我”跟着祖父在园子里玩耍劳动，充满自由快乐的几件事。

2.赏析咀嚼。指对文本中的精彩之处进行咀嚼赏析。包括用词的准确、造句的传神、修辞的精准、构段的巧妙、谋篇的匠心等。教师要引导学生在具体的语境中，咀嚼字词，品味语言，体味遣词造句的讲究，探寻文本的意趣。赏析咀嚼类批注一般在精读文本时进行。如在执教《猫》时，引导学生对“用身子蹭你的腿”一句中的“蹭”字进行咀嚼批注，挖掘词语的内涵。有学生从“蹭”字咀嚼出了猫的温柔、可爱；有学生将“蹭”与“摩擦”进行比较，感受到作者用词的精准；有学生从“蹭”字中看到了人猫相亲的画面……

3.联想补白。指根据自己的阅读体验和经验，展开恰当的联想或是在原文的留白处展开合理想象进行“补白”。联想补白可以是对原文内容上的补充，可以是基于原文的想象。如阅读叙事类文本，可以想象事情的发展、人物的心理，也可以补白场景、细节；说理类文章可以补充道理、论据等；说明类文本可以补充课外资料等。此类批注一般是在课前预习或课中练笔时进行。教师要鼓励学生联系文本发散思维进行联想与补白，丰富读文体验。

4.评价鉴赏。在阅读时，对文本内容、语言形式等进行评价鉴赏、提出看法。评价鉴赏的内容包括：对文中主人公性格、做法等的评价、对语言形式（遣词、造句、构段、谋篇布局等）的评价，对文本材料本身的评价等。教师要指导学生进行个性化阅读，鼓励学生大胆发表见解。评价鉴赏性批注一般在精读细赏和总结环节进行。

5.质疑探究。指阅读时用审视的目光去阅读文本，写下自己的疑惑与发现。质疑探究的内容包括文本内容、语言表达、作者态度等。［2］质疑探究类批注可以在课前自主预习时、课中精读探究处，也可以在课末延伸拓展时进行。只有敢于质疑、勇于探究，阅读水平才会真正得以提升。如一教师让学生在预习 《冬阳·童年·骆驼队》时进行质疑探究性批注。有学生对题目中的两个“·”产生了疑问：为什么要用“·”，三个词语之间有什么关系？有学生对文本中爸爸语言的表述形式充满疑惑：同样是爸爸的话，为什么有的句子是转述，有的却是直述……

（三）不同批注评价相结合，让批注更具态度

批注是在学生个性化解读的基础上进行的。由于学生个体差异，导致解读的角度、深浅和正误都不相同。这样多元化的解读，使交流评价成为必须。评价的方式很多，可以是学生相互评价，学生的自我评价，也可以是教师对学生的评价。评价可以在同桌交流、小组合作时进行，也可以全班交流反馈时进行。在组织评价时要注意采用不同方式。若总是生生互评、自我评价，缺乏教师的引领指导，学生的阅读能力难以得到更多提升。若总是由教师进行评价，难免陷入“一言堂”的误区。多种评价相结合方式，既能让多方批注意见得以表达，又能提高学生的信息甄别提取能力，还能让学生学会评价别人的批注，深化批注效果。

课堂上，学生批注后，可以组织进行同桌交流、小组交流或全班交流。在生生交流评价中，学生发表自己的意见，听取别人的思考，评价别人的观点，并学习“披沙沥金”，对自己的批注进行反思及二度批注。在这样的过程中，学生对文本的理解会更加深入。

交流评价过程中，教师的作用不可忽视。既要充分尊重学生的个性解读，又要在学生批注有偏差时予以适当的引领、纠错，还要注意引导学生围绕重难点展开讨论，尽可能用一两个核心问题或高阶思维的统整性问题架构交流主线，使课堂节奏更紧凑，使阅读理解不至支离破碎。在这一过程中，教师要适时根据学生的批注调整课堂的进程与方向，让课堂因“生成”而精彩。

三、课堂批注的两个关注点

批注有法，但无定法。在指导阅读批注时，要关注以下两点：

（一）关注不同文体，因文而批

语文教学要关注文体，体现文体特征。批注也要关注文体，因文而批。不同的文体批注方式和批注角度也有所不同。如阅读非连续性文本多从信息提取与利用的角度出发，以感知理解类批注为主，多采用符号批注方式。阅读诗歌散文多以赏析咀嚼诗文中优美的语句为主；阅读写人记事类文本则可以对人物的内心留白、事件的可能发展方向等进行想象补白、对人物、事件及文章写作方法、语言形式进行评价鉴赏；阅读说明类文本类文章除了对文中的信息进行提取评价之外，还可以关注文本的说明方法；阅读古诗文则应以字词理解鉴赏批注为主……只有学会从不同的文体出发，抓住批注重点，学生的阅读能力才能得到更快发展。当然，关注文体特征之外，教师还应引导关注文章的独有特点，从“这一类”到“这一篇”，使批注更有针对性。

（二）关注不同阅读目的，因需而批

阅读的目的千差万别，但可以归纳为三大类：为乐趣而阅读，为信息而阅读，为语文学习而阅读。［3］教师要指导学生根据阅读目的进行适当批注，因需而批。小学生的课外阅读多是因乐趣而进行。因乐趣而进行的阅读，往往会因为文本本身的魅力，让学生有欲罢不能之感，他们希望一气呵成，心无旁骛地进行阅读。若教师提出了过多的批注要求，往往会打断学生的阅读思路，让乐趣变成负担。在这样的阅读中，教师可引导学生适当地进行一些符号批注，特别感兴趣的地方可以做些文字批注。为信息而进行的阅读目的是为了搜寻、获取、应用信息，有时甚至不需要将文章从头到尾地仔细阅读，而是选择有需要的部分来看。在信息性阅读中，可以指导学生根据信息需求，做些简单批注。而在语文课堂上进行的阅读是特殊性质的阅读——为语文学习而进行。学习阅读和在阅读中学习是小学阶段语文课堂教学的重要目标，教师可以根据阅读目的，恰当设定批注目的，让学生的批注有的放矢，真正提高学生的阅读能力。

［1］王宗海.灵性与牵绊:审视批注式阅读教学中的几组矛盾［J］.教育探索，2011（8）.

［2］董味甘.阅读学［M］.重庆：重庆出版社，1989.

［3］谢锡金,林伟业.提升儿童阅读能力到世界前列［M］.北京：北京师范大学出版社，2013.

G633.3

A

1673-9884（2017）02-0030-03

2017-01-23

王小丽，女，福鼎市教师进修学校一级教师。