本科生全球化能力和经历的比较研究

黄建通

摘 要：培养本科生的全球化能力是高校的重要任务之一。文章通过对马来西亚公立和私立大学的问卷调查，了解马来西亚本科生的全球化能力和全球化经历。研究发现，在私立大学就读的本科生，无论是全球化能力或全球化经历都优于公立大学本科生。研究从政府、高校和学生三个层面提出建议：政府把培养全球化人才作为重要的国家发展策略；高校改革相关的课程内容和提升校内全球化活动的丰富度；学生主动参与全球化活动。

关键词：本科生；全球化能力；全球化经历；公立大学；私立大学

马来西亚在21世纪初就开始注重培养本科生的全球化能力，对本科生的课程内容进行持续改革，务必让学生在本科期间有更丰富的全球化经历。2010年，马来西亚正式把全球化能力发展纳入《马来西亚教育大蓝图》（Malaysia Education Blueprint），主要培养本科生的全球化能力，尤其是全球化理解能力和全球化交往能力。

一、全球化的发展背景

（一）全球化的发展趋势

随着科技的进步和发展，世界各国之间的交流、依赖的程度不断增加，区域概念已逐渐模糊。正因为世界各国的资本、知识、技术、人才等快速流动，把世界互联成一个“地球村”。在这个村落里， 国与国之间已经不受地域的限制，全球化正式走入人们的日常生活。全球化的趋势改变了人们的生活方式和行为方式，如公民责任感、理解、包容等成为每一个人必备的基本条件。全球化逐渐融入人们的生活，政府、企业更加重视和需要全球化人才的培养。

（二）高校的全球化使命

面对政府和企业对全球化人才的渴求，高等院校作为培养人才的机构，对培养全球化人才是责无旁贷的。世界顶尖研究型大学已洞悉全球化的重要性，在其发展战略规划中突出全球化人才培养的重要性。其中美国大学计划把学生培养成“面向世界、面向未来的世界公民”[1]；日本更直接了当地把培养目标设为“为了可以在全球化竞争环境中生存下去，培养具有全球化认知、素养和交往能力的学生”。[2]

马来西亚公立大学和私立大学都注重培养具有全球化意识和能力的学生。马来西亚高等教育部出台的《2015-2025马来西亚教育大蓝图》（Malaysia Education Blueprint 2015-2025）中明确指出，“要培养能了解不同的文化、与不同文化的人共同工作、具备国际竞争力的国际化人才”[3]。马来西亚高等教育部（Ministry of Higher Education）计划在2020年招收20万留学生，成为国外学生留学首要选择的国家。这些文件出台说明马来西亚政府已洞悉全球化的重要性。

在2010年，在马来西亚留学的学生有86923人，其中24218人在公立大学，62705在私立大学[4]。在2014年，有135502名留学生在马来西亚公立和私立大学学习，其中60506人在公立大学，74996人在私立大学[5]，几年间，留学生总人数增加了55.6%。从留学生人数可以看出，虽然公立大学的人数增长比私立大学多，但是总人数远远少于私立大学。那么，就当前的发展而言，公立和私立大学在全球化人才培养上的成效究竟如何？公立与私立大学相比，大学生的全球化能力和全球化意识是否存在差距？高等院校提供的学习经历对学生的全球化能力是否有影响？马来西亚高等院校的国际化发展之路究竟该如何规划？这些问题亟待从研究的角度审慎地加以回应和解答。

二、研究的框架和问题

本研究设计两个概念，即全球化能力和全球化经历。许多学者对全球化能力提出不同的定义。帕克（J.H.Park）认为，全球化能力包含两个维度，一是全球化认知，如对国际问题的关注、国际化管理和战略思维等；二是全球化情感，如对异质文化的认同、对不同种族的相处态度等[6]。T.J.申（T.J.Seong）把全球化能力界定为国际化态度和超越本土思维局限的、适应全球化时代的能力。托马斯（D.C.Thomas）等把全球化能力定义为一种知識和技术的交互系统[7]。综合专家学者对全球化能力的理解，大致包含了两个共性维度，即认知、理解能力和行动、交往能力。本文将从全球化理解能力和全球化交往能力这两个维度展开研究。

对于全球化经历的界定源自阿斯丁（A.W.Astin）的“大学生就读经历理论”，阿斯丁认为大学为学生创造丰富和有意义的学习环境，学生通过在环境中进行学习和获得影响，逐渐获得各种能力的增值（Value-added）。能力的增值受到经历和环境的影响，在很大程度上能力的获得取决于过程性变量的质量状况[8]。也就是说，学生的能力获得是受学习经历影响的，其中包括课程修习的经历、师生交往的经历、同伴合作的经历、研究的经历等多方面。而学习经历可以分为学术性经历和非学术性经历两个方面，前者是指与课堂活动有关的经历，后者是指与课外交往活动有关的经历[9]。根据上述的观点，我们把全球化经历划分为全球化学术经历和全球化交往经历。全球化学术经历包括参加全球化方面的课程学习、学术讨论与讲座、会议等；全球化交往经历则包括与外国学生就课程学习进行交流、与外国学生通过社会活动进行交流、参加全球化主题表演、参加全球化课题研究等。

最后，根据已有研究概念框架和马来西亚的国情，我们设计了如下三个具体的研究问题。第一，在全球化能力方面，马来西亚公立大学与私立大学相比是否存在差异？如果存在差异，差异形成的原因是什么？第二，在全球化经历方面，马来西亚公立大学与私立大学相比是否存在差异？如果存在差异，差异形成的原因是什么？第三，全球化经历与全球化能力之间是否存在关联？什么样的经历会更显著地影响全球化能力的发展？公立大学与私立大学之间在这种影响关系模型上是否存在差异？如何解释产生的差异？

三、研究方法

（一）研究对象及样本分布

本研究以马来亚大学（University of Malaya）和莫纳什大学（Monash University）作为案例研究对象。马来亚大学是马来西亚排名第一的公立大学，是马来西亚第一所研究型大学，文理学科综合发展。根据2014年QS大学排名，马来亚大学的世界排名为第146[10]，全亚洲排名第29[11]。近年来，马来亚大学提出了“成为国际知名大学，在科研、创新、教学方面都达到国际一流水平”。马来亚大学所提出的发展方针与马来西亚高等教育部（Ministry of Higher Education）所提倡的“把马来西亚高等学府建设成为国外学生的首选，让马来西亚的高等教育达到国际一流水平”目标一致[12]。莫纳什大学是马来西亚私立大学与国外合作办学中成就最高的一所大学。莫纳什大学在1998年于马来西亚首都吉隆坡设立分校，从原本的6000多名学生发展到现今3.5万名学生，其中留学生来自70个国家，可说是学生最多样化的一所私立大学。莫纳什大学是马来西亚少数的研究型私立大学，其研究项目多与国外大学、国际组织等合作，为学生提供最好的学习环境和实践平台。莫纳什大学一直提倡全球化办学理念，并将“培养学生全球化能力，让他们足以改变世界”作为自身发展和努力的方向。凭借其卓越的人才培养质量和科学研究水平，莫纳什大学成为马来西亚排名最高的私立大学。[13]

本研究主要采用问卷调查法，同时辅以访谈调查法， 研究对象为大学二、三、四年级的本科生。通过样本的筛选和整理，共获得417份有效问卷。在马来亚大学的调查中，低年级学生占35.7%，高年级占64.3%；男生占58.9%，女生占41.1%；人文学科的学生占15.5%，社会学科占22.4%，自然科学占27.5%，工程技术占23.4%，医学及农林学科占11.2%。莫纳什大学的调查中，低年级学生占41.5%，高年级占58.5%；男生占55.4%，女生占44.6%；人文学科占17.8%，社会学科占25.9%，自然科学占26.5%，工程技术占23.8%，医学及农林学科占6%。综合来看，两校样本数据的分布情况均大致符合各校自身的性别分布、学科分布，适宜进行后续的科学统计分析。

（二）调查题项及维度构成

本文采用SERU（Student Engagement in Research University）调查工具中“全球化技能与认知”的模块展开研究。该模块中包含了两个部分，即“全球化经历”和“全球化能力”。详细的题项构成见表1。

根据上述内容所述的全球化能力的两个维度构成，我们进一步对“全球化能力”的6个题项进行了因子分析（参见表2）。

结果表明，两校样本的KMO系数①和Bartletts球面系数②等都通过了适应性检验，说明了两校样本适合进行因子分析。表2进一步展示了“全球化能力“的六个题项在因子斜交旋转后所产生的因子结构矩阵。

表2的因子矩阵中把“全球化能力”分成了两个维度：因子一为“全球化交往能力”（包含a3、a4、a5、a6题项），因子二为“全球化理解能力”（包含a1、a2题项）。这两个因子可以累积解释的方差分别达到了64.329%和74.876%。

四、研究结论

（一）全球化能力的差异比较

本研究根据因子分析结果，从全球化理解能力和全球化交往能力这两个方面进行两校之间的全球化能力之比较。由表3可以看出，无论是低年级，还是高年级，莫纳什大学本科生的全球化理解能力都比马来亚大学本科生高，两校存在显著差异。马来亚大学本科生的全球化理解能力达到3.50的中间值，这说明马来亚大学本科生的全球化理解能力整体上偏低，需要进一步改进。

从表4可见，在全球化交往能力方面，莫纳什大学本科生在低年级显著强于马来亚大学本科生，但是，到了高年级两所学校没有呈现显著差异。我们根据文献和访谈对原因进行了分析，马来亚大学本科生交往能力在高年级阶段得以提升是因为大学为高年级学生创造更多全球化的交往气氛，如国外大学交换项目、与国外教授合作研究项目等，为学生创造更丰富的学习经历和国际交往的机会。

从数据分析中我们可以发现，马来亚大学本科生的全球化理解能力和全球化交往能力的均值都比莫纳什大学低，主要因为马来亚大学是传统的本土大学，大学的师资与教学内容都以本土为主，其开放性明显不如后来蓬勃发展的私立大学。上个世纪90年代，马来西亚教育部鼓励私立大学与国外知名大学联合开办课程并接受国外大学的质量考核，因此，私立大学无论师资和课程内容都与国际紧密相连、接轨。

（二）全球化经历的差异比较

表5的数据显示两校学生在“全球化学术经历”和“全球化交往经历”方面都呈现显著差异。在“全球化学术经历”方面，b1、b3和b4都存在20%的差距，莫纳什大学本科生在全球化学术经历上比马来亚大学更加丰富。这与大学设立、发展方向和发展过程有关，莫纳什大学在设立之初要求所有的授课教师来自其母校，以确保其教學质量[14]。现在莫纳什大学聘请具有海外留学经验的教师，以便在教学上与国际接轨。在授课期间，莫纳什大学邀请世界各地的学者和教授来开设讲座，让教师和学生接受最新的资讯。莫纳什大学无论在课程、师资和校园氛围上都不遗余力地为学生提供最具全球化的学术经历。相反，马来亚大学以传统的方式进行教学，学生接触更多本土的课程和保守的教学方式，这对培养学生的全球化能力是一道障碍。

在c1、c2、c3、c4的全球化交往经历的题项上，有过全球化交往经历的莫纳什大学学生比马来亚大学学生高出20%以上。通过访谈发现，莫纳什大学有大量的留学生，学生时常在课堂上与留学生进行讨论和交流，了解留学生的想法和文化差异。除此之外，莫纳什大学设立“留学生俱乐部”（International Students Club），主要是让学生在课堂学习之余可以有更多机会与留学生进行交流，因为莫纳什大学管理层相信通过课下的交流更能培养学生的全球化交往能力。此外，莫纳什大学为学生提供许多国际交换项目、国际交流项目。根据莫纳什大学的国际学生事务处（International Students Affairs）提供的信息，直至2014年，莫纳什大学平均每年为学生提供超过10个国际交换项目、20个短期国际交流项目。几乎每一名就读莫纳什大学的学生只要有意愿就可以参加1～2个国际交换或交流项目。

（三）全球化能力与全球化经历的关系

从上述的数据分析可见，莫纳什大学本科生无论在全球化能力和全球化经历方面都比马来亚大学本科生优异，但是，全球化能力和全球化经历之间是否存在关系？存在什么样的关系？换句话说，是否可以通过加强本科生的全球化经历来提升他们的全球化能力？要回答这些问题就必须通过回归分析。

为了更准确测量全球化能力和全球化经历之间的关系，我们把专业、年级、性别、家庭经济背景以及生源地等因素作为控制变量，以便更清晰、更纯粹地找出两者之间的影响关系。为了确保以上数据可以进行回归分析，我们进行了散点图、自变量之间的独立性、残差ei的正态分布性、方差齐性检验。结果显示，上述的数据都能满足回归分析所要求的条件，说明可以进行后续的线性回归分析。表6的四个回归模型中，回归模型I展示的是各个因素对全球化理解能力的影响，回归模型II展示的是各个因素对全球化交往能力的影响。从回归分析结果可以得出如下结论：在我们控制了各种背景变量之后，影响两校本科生的全球化能力发展的主要因素是各种全球化的交往经历，特别是与外国学生通过课程学习进行交流、和外国学生通过社会活动进行交流、与一所或多所的外国大学的学生进行各种课堂与课外的交流活动，对学生的全球化能力发展的影响最大。大学生尤其是本科生对大学生活非常向往，而且他们又是一批朝气蓬勃、兴趣多样的青年群体，他们更愿意去交流、交际、体验。因此，交往活动更符合这些青年群体的个性，更能激发他们的兴趣与热情。

五、討论与建议

（一）国家层面：将“全球化人才培养”作为重要的国家发展战略

马来西亚政府早在20世纪90年代就认识到全球化人才培养的重要性。马来西亚前首相马哈迪（Dr. Mahathir）在1991年提出《2020宏愿》（Wawasan 2020），为达成此宏愿，马来西亚需要更多的人才，尤其是拥有科技知识和全球化素养的人才。马来西亚政府更把培养全球化人才作为马来西亚第六发展计划（Sixth Malaysia Plan）的一个重要事项，要求高校积极培养相关人才。当时所推行的政策是鼓励建立更多私立大学，而私立大学的一项任务就是培养全球化人才。马来西亚高等教育部（Ministry of Higher Education，MOHE）在2007年提出“国家高等教育策略发展”（National Higher Education Strategic Plan 2007），主要保证高校培养具有全球化能力的人才。[15]

（二）大学层面：通过课程改革推进“全球化人才培养”

针对马来西亚政府和高等教育部提出培养全球化人才的战略，为何马来西亚公立大学在全球化人才培养上逊于私立大学？马来西亚公立大学的全球化发展之路该如何构划？这些都是亟待解决的问题。

要解决马来西亚公立大学在全球化人才培养方面的不足，必须有针对性地提出有效举措。第一，确保本科生都有海外交换或交流的经历，因为通过海外交流促使学生对全球化有更深一层的了解，这是马来西亚私立大学投入力度最大的举措。第二，大力引进国外教授来大学担任教职。莫纳什大学外籍教师的比例超过了全校在职教师总数的5%以上。第三，全力推动课程的国际化。莫纳什大学以全英文授课，马来亚大学英语授课的比例只达到60%，一些人文社会学科依然使用其他语言授课。第四，塑造全球化的氛围。目前，莫纳什大学拥有“留学生事务处（International Students Affairs），主要负责处理留学生的居住、学费、交通、医疗等问题，也负责举办一些联谊活动，如春节大团拜、中秋晚会等，让本科生和留学生有更多交流的机会，进而营造一种文化、习俗相融合的全球化氛围。

（三）学生层面：积极投入各种全球化活动

莫纳什大学本科生非常积极投入全球化活动，包括学术性活动，如课堂讨论、讲座会、国际会议等。学术性的活动只是培养学生全球化能力的一部分，非学术性的活动则是另一部分。美国学者约翰·塔戈（John Tagg）在《学习范式的大学》（The Learning Paradigm College）中指出：“大学为学生创造了一种独特的学习环境，这种学习环境不仅仅指课堂活动，还包括课外活动，更是指所有课堂活动和课外活动相互交织而成的学生经验之网”[16]。这说明课堂活动和课外活动都是学生学习经历的一部分，只有两部分相结合才能对学生全球化能力的发展产生最大影响。就此，我们建议马来西亚公立大学在全球化发展之路上更重视学生的课堂与课外活动。在课堂上应多让本科生和留学生进行小组讨论，让他们把各自的想法写下，多参与讲座和会议，多与拥有全球化背景的教师交流。在课外活动方面，大学生应该主动参与大学生社团、大学生俱乐部、文化艺术活动等。莫纳什大学的“国际学生委员会”（International Student Council）主要为学生和留学生提供交流的平台，以了解不同的文化。只有让学生亲身介入，深刻领悟全球化的价值和意义，才能更有效地培养学生的全球化素养。

注释：

①KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）检验统计量是用于比较变量间简单相关系数和偏相关系数的指标。KMO统计值在0和1之间，KMO值越接近1，意味着变量间的相关性越强；KMO值越接近0，意味着变量间的相关性越弱。

②Bartketts球面系数用于检验相关阵中各变量间的相关性，是否为单位阵，即检验各个变量是否各自独立。由SPSS检验结果显示Sig.<0.05（即p值<0.05）时，说明各变量间具有相关性，因子分析有效。

参考文献：

[1]张德启.塑造世界公民：美国高等教育国际化进程中的林肯计划[J].全球教育展望，2009（10）：61-65.

[2]中国高等教育学会引进国外智力工作分会.大学国际化：理论与实践[M]. 北京：北京大学出版社，2007：18.

[3]Malaysia Education Blueprint 2015-2015[EB/OL].http：//hea.uitm.edu.my/v1/index.php？option=com_content&view=article&id=246&Itemid=242， 2016-01-21.

[4]International Students in Malaysia 2010[EB/OL].http：//www.iie.org/Services/Project-Atlas/Malaysia/International-Students-In-Malaysia， 2016-01-21.

[5]Malaysia has One of the Highest Proportions of International Students Pursuing Higher Education[EB/OL].http：//www.thesundaily.my/news/1314991， 2016-01-21.

[6]J.H.Park，A Study on the Development of Globalization Measurement Index-focused on Competency Category[J]. Humanity Research，1997，19（1）：177-207.

[7]D.C.Thomas，E.Elron & G.Stahl et. Al，Cultural Intelligence： Domain and Assessment[J]. International Journal of Cross Cultural Management，2008，8（2）：123-143.

[8]吕林海，郑钟昊，龚放.中韩研究型大学本科生全球化能力和经历的比较研究——基于南京大学与首尔大学的问卷调查[J].大学教育科学，2013（6）：99-109.

[9]龚放，吕林海.中美研究型大学本科生学习参与差异的研究——基于南京大学和加州伯克利分校的问卷调查[J].高等教育研究，2012（9）：90-100.

[10]QS Top Universities Ranking[EB/OL].http：//www.topuniversities.com/node/4152/ranking-details/world-university-rankings/2013， 2016-01-27.

[11]QS University Rankings： Asia 2015[EB/OL].http：//www.topuniversities.com/university-rankings/asian-university-rankings/2015#sorting=rank+region=+country=113+faculty=+stars=false+search=， 2016-01-27.

[12]University of Malaya： Our Vision & Mission. [EB/OL].https：//www.um.edu.my/about-um/vision-mission.，2016-01-22.

[13]Monash University： About Us[EB/OL].http：//www.monash.edu.my/about/who/pvc-message/， 2016-01-22.

[14]Monash University. About Us. Around the World[EB/OL].http：//www.monash.edu/about/world， 2016-01-27.

[15]Wan Kamal Mujani，Anwar Muttaqin，Kartini Aboo Talib Khalid. Historical Development of Public Institutions of Higher Learning in Malaysia[J]Middle-East Journal of Scientific Research， 2014，20（12）：2154-2157.

[16]John Tagg. The Learning Paradigm College [M]. Bolton： Anker Publishing Company， 2003：89.

編辑 吕伊雯 校对 李广平