赏古鉴今，读写共生

于贵红+于贵平

作为中华优秀传统文化的重要载体，古代诗文既是一座博大精深的思想宝库，也是一座流光溢彩的写作资源库。经受人类历史文化长河的不断冲刷淘洗，那些灿若群星的人物形象、跨越时空的情感体验、烛照千古的名言警句，依然在当代文化生活中熠熠生辉，全方位给我们呈现着丰富多样的文化“大餐”。在古诗文教学中，教者要引导学生以历史眼光和现代观念审视作品，以“读”衍生“写”，又以“写”反哺“读”，将古诗文的阅读鉴赏和写作素材的积累、写作训练结合起来，达到读与写的共生共长，整合并生成新的写作资源。[1]以此深化对经典文化的理解和传承，提升语文学习的核心素养。

具体说来，从古诗文中全方位整合写作资源，教师在教学中应该从以下方面展开：

一、知人论世，积累人物文化素材

古诗文的阅读鉴赏，离不开对作者和写作时代背景的把握，这就是所谓的“知人论世”。如果作品叙写的是历史中的真实人物，也应包括对他们的了解。例如读杜甫《蜀相》诗，了解杜甫一生的遭际和政治抱负，也要对诗中所写的诸葛亮的生平和功绩有所了解；读班固的《苏武传》，了解作者班固的坎坷遭遇和编修《汉书》的经历，也应在学习课文的基础上结合《答苏武书》等史料乃至后人评述，对历史人物苏武有一个全面而立体的认识。同时，深入理解作者表达的思想情感，弄清作者创作的时间以及那个特定时代的社会风气和时代精神也很重要。《蜀相》作于唐肃宗上元元年，“安史之乱”持续五年还未平定，而诗人“致君尧舜上，再使风俗淳”的理想完全落空，生活艰难困苦。了解这些就不难得出：读《蜀相》读诸葛亮，其实就是读杜甫自己；同样，苏武身上所体现出的可贵的民族气节和忠君爱国情怀无疑也是班固所肯定和追慕的。

知人论世的目的不仅在于理解作品，也为我们提供了丰富的人物文化写作素材。忧国忧民、壮志难酬的杜甫，“鞠躬尽瘁，死而后已”的诸葛亮，潜心倾力修史、渴望建功立业的班固，“富贵不能淫，威武不能屈”的苏武……无论是作者还是他们笔下的人物，都是栩栩如生的写作素材。教者在阅读教学中，要恰当适时地介绍作者，交代写作背景，更要有意识地启发引导学生将这些素材和有关话题相互联系，有效地积累这些素材并用到写作当中。例如苏武这个素材就可以和“气节”、“爱国”、“定力”等话题相适应。

二、领悟思想，积淀民族文化智慧

《课标》指出：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”[2]经典作品所传达的思想情感往往跨越了时间和空间，传达出人类共通的情感体验，揭示了人类永恒的哲理思考。我们一方面要引导学生深入理解作品的思想内涵，另一方面要强化学生的积累意识，将人类思想中的精华沉淀于个人心智。例如李煜《虞美人》中的“雕栏玉砌应犹在，只是朱颜改”传达的物是人非的感慨，《浪淘沙》中的“流水落花春去也，天上人间”传达的繁华不再、人生无常的慨叹，韩愈《祭十二郎文》所传达出的失去之后的追悔莫及之情，王安石《游褒禅山记》阐发的“志”、“物”、“力”三者的关系，都是人类共同的体验和思考。可以让学生由此联系现实生活引发个人感想，通过微写作深化认识，沉淀为个人的人生智慧。例如拟题作文：《“___（名句）”给我的启示》，《珍惜___（时光、亲情、友谊、拥有……）》，《“尽吾志”之我见》等。当然更应该鼓励学生养成从名句或诗文内容中提取观点的习惯，并在读书笔记上将名句和文中素材整理积累下来，作为今后表达的材料。

三、古今思辨，深化传统文化内涵

《课标》指出：“学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义和历史局限。”[3]在古诗文阅读中，要站在“我”的角度和立场，把古和今、读与写结合起来，以思辨性思维深入解读作品，达到以古察今、古为今用的目的。[4]

我们要以问题为牵引，引领学生开放思考，融通古今，打通读写。可以讨论某一现象或问题今天是否依然存在，例如从“虽曰爱之，其实害之；虽曰忧之，其实仇之”（《种树郭橐驼传》）谈“爱，有时也是一种伤害”；从“祸患常积于忽微，智勇多困于所溺”（《伶官传序》）谈历史以至当今、国家乃至个人中的类似事例及教训。可以探讨某一观点在今天是否有现实意义，例如从孟子的“不违农时，谷不可胜食也。数罟不入洿池，鱼鳖不可胜食也”（《寡人之于国也》）谈可持续发展的问题；从庄子的“所好者道矣，进乎技矣”（《庖丁解牛》）谈除了养生之外解牛之道给人更普遍意义的启示。也可以用现代观念对作品或人物进行评价，从历史发展的角度一分为二地分析作品，例如项羽该不该过江东？（《项羽之死》）？孔子私下里发表对学生的看法，这种做法你怎么看？（《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》）？荀子“劝学”的观点是否过时（《劝学》）？在思辨读写的过程中，强化了经典材料古为今用的意识。

四、联读比较，扩展文化读写视野

如果说古今思辨是对一篇作品从时间的纵向维度深化认识，那么联读比较则是对多位作者多篇作品从横向维度作比较，以扩展学生阅读的视野，丰厚文化的沉淀，增长讀写的见识。

不同作者、同类体裁的作品可以进行联读比较。例如学习李白《春夜宴从弟桃花园序》，可以和王羲之的《兰亭集序》比较。通过两篇“诗序”的联系对比，加深对内容的理解。而唐代和魏晋时期的社会政治状况、社会价值取向都有诸多不同，通过比较，可以引导学生学会联系特定的社会历史背景、联系特定作家的性格经历、联系时代的精神风貌来分析作家、评价作家，既认识了作家作品，也认识了时代。学生比较讨论、说说写写的过程就是读写共生的过程，就是汲取写作营养的过程。

不同作者、同一题材的作品也能联读比较。例如将李贺的《李凭箜篌引》，和白居易的《琵琶行》、韩愈的《听颖师弹琴》这三首“摹写声音至文”（《李长吉诗集批注》）一起阅读，比较它们音乐描写的不同技法和各自艺术风格。学生在比较过程中，加深了对“昆山玉碎凤凰叫，芙蓉泣露香兰笑”、“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”、“浮云柳絮无根蒂，天地阔远随飞扬”等名句艺术手法的认识，也促进对名句的积累。教者还可以让学生学习侧面烘托与正面描写相结合的手法练写片段。

同一作者的不同作品也可以展开联读，以丰富对作家复杂的内心情感和曲折的心路历程的认识，为人物素材和名句素材的积累奠定坚实的基础。例如学习陆游的《书愤》，可以和他写于同一年的《临安春雨初霁》联读。前者多愤激之情，慷慨悲壮；后者表孤寂心境，清淡婉丽。这主要是由于前者写于闲居失意之时，后者写于奉召赴任之途，足以见创作和生活的关系。进而由“塞上长城空自许，镜中衰鬓已先斑”、“矮纸斜行闲作草，晴窗细乳戏分茶”等名句，再扩展联读“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”（《示儿》）、“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”（《秋夜将晓出篱门迎凉有感》）等，既加深对诗人爱国情怀的认识，也增加了名句的阅读积累量。

五、迁移写法，学习文化表达技巧

经典作品尤其是古代散文的写作方法，为我们今天的表达提供了多方面的范例。在教学中除了引导学生总结领悟，更应该适时安排写作训练及时迁移巩固，转化为学生的表达能力。在这方面，教者更要有以读促写，以写带读，读写共生的意识。

一是行文结构模式的迁移。例如《六国论》，“提出中心论点——从两个分论点分别论述——得出结论——做出推论”的行文结构，为我们提供了带有范式性的议论文整体行文结构模式。即使局部的分论点论述，也遵循“摆事实，讲道理”的思路，体现了论证严谨的特点。教学时引导学生提要钩玄，逐段梳理，理清脉络和内容，更应该用本文行文结构模式和事例论证、道理论证、引用论证、对比论证、假设论证等方法指导学生议论文写作。

二是表达方法的迁移。可以是文章整体的表达方式，也可以是局部的表达技法。例如读《种树郭橐驼传》，题名为“传”，实则以“勤虑害树”类比“繁政扰民”，以人和事寓理，兼有寓言性质，文体和写法都活泼新颖。教者可以指导学生选取日常生活中的某人某事模仿写作时评文，借以托讽现实，很有针对性。再如读《项羽之死》，三个场面项羽三种表情，一“泣”、一“嗔”、一“笑”，写形以传神、写心，把这位末路英雄的复杂情怀刻画得有血有肉，也为我们学习表情描写提供了范例，可以让学生进行表情描写的片断练习。

在古詩文教学中，尤其是在选修课《中国古代诗歌散文欣赏》学习中，我们如果能以历史眼光和现代观念审视作品，将经典作品的阅读鉴赏和写作素材的积累、写作训练结合起来，树立“读”的过程就是“写”的过程的理念，就能达到读与写共生共长，并不断生成新的学习资源。学生从古诗文学习中汲取写作营养和文化营养的意识必能得以养成，写作资源必将不断丰富，写作表达中“有文采，有意蕴”的发展等级也将逐步提高。

基金项目：本文系甘肃省“十三五”教育科学规划课题《基于“文化作文”理念的古诗文运用策略研究》研究成果之一，课题立项号为GS[2016]GHB0715。

参考文献：

[1]徐杰.读写结合的三种形式及操作要领[J].江苏教育，2015，（10）.

[2][3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[4]张玲荣，余树财.觅得清溪到云林——高中文言文阅读教学的误区与对策[J].语文教学研究，2015，（9）.