校本为基：新型大学教师专业成长的必然路径

洪为宝，柳友荣

（池州学院 教学质量管理与评估处，安徽 池州 247000）

校本为基：新型大学教师专业成长的必然路径

洪为宝，柳友荣

（池州学院 教学质量管理与评估处，安徽 池州 247000）

教师素质直接关系到学校的转型发展和教学质量，新型大学的发展现状决定了加强教师培养、培训，促进教师专业成长是其必由之路。基于教师队伍数量不足、教学任务繁重、缺乏外出进修与深造条件，立足校本培养教师专业成长具有现实可行性。构建 “三位一体”教师队伍建设的培养体系，培育 “多元平台”教师专业成长的发展路径，实施 “学研并重”教师素养提升的转型驱动是新型大学教师专业成长的路径选择。

新型大学；校本培养；教师专业成长

一、问题的提出

随着教育大众化进程推进，我国高等教育快速发展，到2015年，已有高校2824所，承担教学任务的专任教师150多万人，其中45岁以下高校教师占教师总体的71.65%［1］，中青年教师成为教学工作的主体角色。高等教育新一轮高速发展催生出了一大批特色鲜明的新建本科院校，作为中国高等教育新的结构类型，新建本科院校“应用型”的办学定位和“新型大学”的身份界定得到社会的普遍认可。这类新型大学在培养应用型人才、服务区域经济建设与社会发展和文化传承上发挥着重要作用，是我国高等教育大众化功能转化和教育方略的重要载体和角色，也是我国在“十三五”期间高等教育迈入普及化的重要基础。我国现有在校大学生3500多万人，半数以上在这类新型大学学习和成长，新型大学承担着教书育人、培养符合社会需求的应用型人才的重任，直面社会对教育的巨大渴求，学校发展和教学质量提升任重道远。当前我国高等教育进入后大众化阶段，在数量和规模发展上台阶以后，高等教育实施“供给侧”结构改革，就必须积极推动新型大学 “转型发展”。在这一转型中要以调整专业设置，改革人才培养模式，实施产教融合，提高教学质量和人才培养质量为主线来展开，而这一切教学改革的基本前提是新型大学的教学队伍建设。也可以说，新型大学教师专业成长与发展状况决定了人才培养质量。

二、专业成长：新型大学师资队伍建设的“题中之义”

教师专业成长与发展包括教师的“专业发展”与“教师专业”的发展两个方面。“教师专业”的发展是从教师群体素质层面来强化教师专业的发展与标准制定的，从体制、制度等方面来确保教师专业的发展与独立，侧重点在于通过制度与体制的建设，为教师专业发展立法并奠定教师专业地位。教师的“专业发展”则是从教师个体素质层面来诠释专业化的教师如何定位，强调教师由非专业人员到专业人员的成长与转变，主要是看教师自身内在素质诸如专业情意与态度、专业知识、专业能力的发展与成熟是否达到教师专业标准［2］。当然，教师专业成长是两方面的有机结合，通过二者协调相融，实现教师专业成长。但就二者的本质关系而言，教师个体的专业发展是根本，只有所有教师个体专业发展达到教师专业标准，教师专业化才能真正达成。对于新型大学来说，由于是高等教育大众化战略的催生产物，一定程度上存在着数量上的“先天不足”和结构上的“现状堪忧”。虽然新型大学在快速发展过程中大量引进教师，但仍然无法与扩招背景下教师承担的教学工作量达成较好匹配。教育部在关于新建本科院校合格评估的分析报告中认为师资队伍总量是不足的。这一观点也充分说明了当前新型大学教师队伍的基本现状。同时，新型大学中青年教师占教师总数的三分之二，也凸显出教师队伍建设呈现周期性扎堆的现象。再加上作为主体的青年教师在教学规范、课堂驾驭、教学反思、专业成长等等方面均处于适应、探索、提升阶段，而学生数量的骤增，教学压力的加大，使得他们难以获得专业成长的“时空”，没有太多的进修、提升时间，没有走出校园、观摩访学的空间［3］。因此，教师培养培训刻不容缓，教师专业成长与发展也就成为新型大学办学的基础性工作。广大教师既要承担大量教学任务，又要实现自身教师专业发展，提高教学质量，在这双重困境的现实压力下，学校无力安排大量教师外出进修和培养，通过离校脱产来提升专业素养不具有可行性。于是，立足学校，基于校本教育和教学团队建设的专业成长成为现实的选择。

新型大学在推进转型发展过程中，其应用型、地方性的办学定位和服务面向行业的目标客观上对人才培养和教学质量提出了新的要求。同时，实施产教融合和培养应用型人才对教师专业素养带来了新挑战，具有专业能力、实践技能、应用能力、科研学术能力等综合素养的“双师双能”型教师成为学校转型发展的关键因素。新型大学充分利用校内岗位、校园平台和学校合作机制的校本元素促进教师专业成长与发展是当下的有效选择。

三、校本为基：新型大学教师专业成长路径

教师是教学工作的主体之一，是教学工作的具体组织者。建设一支具有教学专业能力、科学研究能力、实践应用能力的胜任教育教学工作的合格教师队伍是横亘在新型大学面前的最重要课题之一。构建 “校本为基”的培养体系是新型大学教师专业成长具有现实意义的路径选择。也就是说，学校在教师队伍建设上立足校本培养和系统化培训，通过构建 “三位一体”队伍建设的培养体系，培育 “多元平台”专业成长的发展路径，实施 “学研并重”素养提升的转型驱动等策略形成一体化的培养模式，来全面提升教师理论研究水平和教学能力，推进青年教师专业成长，促进教师专业发展能力、教学胜任能力和教学研究能力的提高，构筑起具有校本特色的教师成长路径。

（一）构建 “三位一体”的教师队伍建设的培养体系

“三位一体”培养机制即把建设“一个中心，两项基础，三种机制”“一个目标，两类能力，三种素质”“一个团队，两类导师，三项培训”融为一体的具有校本特色的教师队伍培养培训机制。

1.一个中心，两项基础，三种机制。“一个中心”是指新型大学应成立教师教学能力发展中心，归口负责和组织学校教师队伍建设和教学能力发展的研究与实施工作。“两项基础”则是学校依托教师教学能力发展研究中心，以校本项目方式夯实教师理论研究和能力发展两个基础，为学校教师队伍建设和教学能力发展提供理论依据和实践指导，通过专家引领、团队互动、教学反思、课程观摩、校外实训的方式达到教师教学能力发展的目标。“三种机制”指新型大学基于学校转型发展和人才培养目标，丰富校本培训机制，改革考核评价机制，强化激励导向机制，通过校内“三种机制”的协调作用使教师教学能力得到提升，尤其是青年教师的专业成长。如池州学院在教师队伍培养中注重校本培养，依托该校省级应用型教师教学能力发展中心，通过强化基础研究，实施项目引领，改革教师考核评价机制，突出教学中心地位，使教师队伍建设取得显著成效，该校正高职称教师及双师双能应用型教师均在安徽省同类院校中名列前茅。

2.一个目标，两类能力，三种素质。“一个目标”指新型大学必须将教师教学胜任能力作为教学岗位从业的基本目标。这就要从课堂教学做起，提高教学质量，使教师具备学科专业与教育专业“双专业”能力，培养培训出胜任教学的合格教师。“两种能力”则是要培养教师既具有理论和实践课程教学能力，又能从事产、学、研合作开发的能力，并能将两种能力有机统一在教学活动之中。新型大学基于应用型的办学定位和服务面向，对教师兼备理论教学和实践教学能力与应用合作开发能力的要求更高，在学校深度转型发展过程中，作为教学主力军的青年教师的教学能力提升刻不容缓。教师队伍两种能力均需要达到较高的水平，这已成为教师队伍整体质量的标尺。“三种素质”指学校要通过培养培训长效机制来不断提高教师基本功和教师整体素质，使教师具备“学”“术”“传授”三方面的基本素质和良好基本功，通过培养和教学实践使教师对学科理论及专业知识素质的“学”、专业实践技能素质的“术”、教学技能素质的“传授”三方面融会、交织、整合与转化，从而提高基于教学认识能力和教学实践能力所形成的综合水平和教学素养。如合肥学院在推进新型大学转型发展过程中，通过中德合作推进课程模块化教学改革，通过系统化培训，加大应用型教师培养，均取得了良好的办学效果，得到社会的广泛认可。

3.一个团队，两个导师，三项培训。“一个团队”指学校在教研室开展教研活动的基础之上，将内容相近或联系密切的相关课程组建成课程群，基于课程群，以课程交流、名师导引为中心形成教学团队，教学团队成员间相互学习、取长补短，促进教师教学能力的发展，通过教师之间的资源共享、集体备课，相互听课、评课，提高教学能力和教学效果，充分发挥教学名师的“传帮带”作用。

“两个导师”指为每位讲师及以下职称教师配备教学及科研导师各1名，两个导师从各自的角度指导青年教师掌握教学技巧，提高教学技能，学习和研究教育教学知识，为青年教师的成长奠定良好的基础。导师要发挥教学与科研的导引作用，为教师教学工作进行诊断把脉，为专业发展和教学能力的提高提供帮助和服务，促进教师的职业生涯发展和专业成长。

“三项培训”分别为：一是立足校本培训，即基于学校、在学校中、以校为本的培训，把教师岗前培训和职中培养结合起来，对教学理念、教学技能、专业前沿知识、专业实践技能培训等诸多模块进行有效嫁接，通过岗前培训、优秀示范、名师讲堂和学科泰斗讲座等多种形式展开。校本培训要坚持长效性和制度化的原则，教研室、院部、学校等多个层次的常态化组织每年都可以根据需求选择和设置不同的模块，以校本培训持续提升教师的教学专业能力。二是拓展校外培训。学校安排教师到学校以外的企事业单位或其他院校、研究机构进行的学习培训，形式包括挂职锻炼、顶岗实训、产学研合作、学历进修，也包括教师参加的上级教育主管部门组织的校外各类培训。校外培训要与校地、校企合作充分融合，通过校地校企合作平台提升教师教学实践能力和技术创新能力。三是普及网络培训。学校通过现代教育技术和教育信息化建设，充分运用网络技术和在线培训方式拓展教师继续教育、专业成长和业务能力提升。学校可建立在线培训机制，积极推行“慕课、微课、在线课程”及开展说课、看课、听课、网络公开课、评课等教学活动，以此来提升教师教学专业能力。因此，利用网络在线培训可有效解决工学矛盾，扩大教师培训覆盖率，满足教师自主性、个性化学习的要求，这是新型大学师资培训的有效补充方式。

（二）培育 “多元平台”教师专业成长的发展路径

从教师专业素养发展的逻辑结构来看，教师专业成长就是各种知识与能力交织发展的结果［2］80。一名新教师成长为合格教师、特色教师、专家型风格的教师，是需要经历知识、能力、情感等多维度发展，通过教学诊断、课例研究、教学反思、同伴互导、校内观摩、名师点评等多元化平台推动教师专业成长，实现新教师成长为成熟教师的目的。同时把教师成长的“多元平台”制度化和系统化，进一步突出教学本位与中心地位，让教师在职业生涯上秉持教学信念和信心，在校本培养的基础上，突出教师专业化和教学学术性，设计出具有校本特色的发展路径，助推教师专业发展。学校也可以通过设立教学节、青年教师导师制、新教师入职拜师、从教30年荣誉颁奖等仪式文化来涵养和凝炼教师职业的专业化、使命感和神圣性。

1.以“导师制”促进青年教师快速成长。学校设立导师制来指导青年教师专业成长是校本培养的有效手段。学校可以根据教学、科研分类遴选校内导师，充分发挥教学、科研名师的指导和引领作用，激发校内优秀教师的示范和传导功能，实行导师和指导对象双向选择，制定导师培养目标任务和考核评价制度，促进青年教师快速成长。如池州学院2015-2016学年有100余名青年教师得到校内导师指导，课堂教学评估显示，受指导的青年教师授课优秀率达35%，良好率63%，在教学和科研双导师的指导下，青年教师成长效果显著，青年教师已成为教学中坚力量。

2.以“教学诊断”提升教师课堂教学水平。对于教师而言，课堂教学能力和水平是教师立足之基，如何有效提高教师的教学水平与能力是教师教育最重要的课题之一。课堂教学是教与学两方互动的有机组合，课堂教学过程也是教师不断“实践-反思-再实践”的专业成长过程。新型大学课堂质量是学校办学质量的展示窗口和标志，通过“教学诊断”来提升教师课堂教学水平的重要意义不言而喻［4］。学校开展的“教学诊断”是对课堂教学采用随机抽取方式安排任课教师在录播教室授课，通过数字化视频监控系统，实现教学督导、教师同行专家远程同步视频听、评课，校内专家给任课教师出具教学诊断书并跟踪后期教学改进等，以此措施来规范教学行为，促进教师教学方法的改进。通过“教学诊断”为教师提供了一个关注和了解自身教学状况的窗口，使其明了自己教学过程中的不足和改进方向，为教师专业成长提供一个有效的视角和平台。因此，这种基于“教学诊断”方式的课堂教学评价与改进制度是提高课堂教学质量和促进教师专业发展的有效手段。

3.以“成长沙龙”搭建教学互动交流平台。新型大学因设立时间短、发展速度快等原因，普遍出现中青年教师作为教学工作主力军的现状，尤其是大量青年教师活跃在教学工作一线。学校可以针对青年教师起始学历高、接受能力强、思维活跃等特点创立青年教师“成长沙龙”，搭建起青年教师教学交流互动与发展成长平台，推行小组探究、同伴互助，课后以小组为单位的课程实践活动的“模拟小班化”教学改革［5］，通过教研活动、课例研究、教学反思、同伴互导、名师点评、校内观摩、校外调研等方式，提升青年教师的教育教学能力和科学研究水平。池州学院2011年成立了校内青年教师成长沙龙，目前已集中举办了4期，120余名青年教师参与沙龙活动，取得了良好效果，《中国教育报》等新闻媒体对此活动进行了专题报道。

4.以“校外挂职”锻炼教师实践能力。新型大学应用型办学定位，对教师应用实践能力提出了新的要求，学校应建立教师应用能力培养培训长效机制，积极打造双师双能型师资队伍。围绕区域经济建设与社会发展，依据学校学科专业发展和师资队伍建设规划，积极实施教师“校外挂职”，即选派教师到企业挂职工作，使其发挥自身优势，与企业联合进行技术攻关，参与生产管理。教师挂职期间，须深入企业调查研究，收集人才市场资讯、企业发展需求、毕业生就业适应性状况等信息，为学校进行专业结构调整、修订人才培养方案、推进教学改革实践提供决策参考。这种方式对教师实践应用能力的锻炼和提升意义重大。

5.以“教学学术”来涵养教师教学学术品味。大学教学具有教学任务的多样性、教学内容的高深性、教学对象的差异性、教学情境的复杂性和教学过程的探索性［6］，教学工作本身也是“教学学术”。教学学术也是教师学术研究范畴和学术能力的体现［4］138。新型大学应十分注重教师教学学术能力培养，以教师专业化成长为目标，通过入职培训、教学研究、项目引领、课例研究等方式强化教师教学的专业性和学术性，构建起新任教师、合格教师、成熟教师的教师职业成长路径与培养体系；在学校倡导与培育教学学术与教学研究理念，使教师具备教育教学能力、教学学术能力与科学研究能力，建立起既乐于教书育人，培养应用型专门人才，又擅于探究教学规律与教学艺术的教师队伍。如常熟理工学院确立了“注重学理，亲近业界”的应用型人才培养理念，在教育教学和学生培养过程中注重“学习之理”和“学术之理”［7］，使学生具备丰富的专业应用能力和体现未来发展后劲的专业理论知识。教师具有良好的教学实践性知识和教学学术素养，是新型大学教师队伍建设的基本要求。

（三）实施 “学研并重”教师素养提升的转型驱动

2015年10月，教育部、国家发改委、财政部出台了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，正式提出了新型大学转型发展的方向、目标和路径。转型发展究其本质来说，是中国高等教育供给侧的结构性改革。转型的关键是调整专业设置，核心是改革人才培养模式，方法是试点推动、典型示范［8］，但新型大学的职能依然是人才培养、科学研究、服务社会和文化传承四大职能。在转型发展的视阈下，对于新型大学教师教学也提出新的目标和要求，教师应“学研并重”，提升教学专业素养，学校应推进教学和科研的双轮驱动，制订教学科研平行与平衡发展机制。

1.组织“教学节、教学活动月” 的教育教学改革创新活动，强化教学中心意识。新型大学相对于老牌研究型大学而言，无论是办学定位、服务面向，还是转型发展目标都清晰地指向教学工作是中心工作，教学质量直接关系学校的生存与发展。化解普遍存在于高校教师身上的“重科研、轻教学，重数量、轻质量”的教师生涯发展的视阈偏移，激发教师教学工作热情，强化教学中心意识不可忽视。通过设立 “教学节”“教学活动月”，表彰从教三十年荣誉教师，评选“最美教师”等丰富多彩的活动，搭建青年教师“成长沙龙”“双导师制”“教学诊断”等专业成长平台，激发其教学工作热情，提升教学工作质量。

2.建立“学研并重、产教融合” 的教学与科研平衡机制，着力培养应用能力。新型大学转型发展的基本思路是坚持需求导向，服务地方，通过推进需求传导式的改革，深化产教融合、校企合作，将一批高校建成有区域影响力的先进技术转移中心、科技服务中心和技术创新基地。转型的核心是“人才培养模式”的改革，而“产教融合，校企合作”是人才培养模式改革的最优路径［9］。长期以来，我国的本科教育教师群体“重研轻教”，本科教育在管理制度、课程设置、教学方式等方面的改革明显滞后［10］。学校要平衡教学与科研关系，出台教学促进科研、科研服务教学的规章制度，深入推进产教研融合。因此，新型大学要从“教授治院”走向“合作治院”，迈向以应用型研究为纽带的政产学研协同创新［11］，依据学校办学定位和区域经济建设与发展需要，促进科研应用转化；依托学校的学科专业优势和科研平台基地，有效服务地方，成为地方政府的重要智力源，实现校地互动双赢；通过教学提升和科研服务培养教师应用能力。如湖南城市学院在构建产教融合按需培养模式上就走出了一条极具特色的创新之路。

3.以“一院一特、一院一策”重点专业建设规划为引领，推动教师转型发展。新型大学转型发展的关键是调整专业设置，推进专业建设已成为各个学校加强内涵发展、提升办学实力、提高学校竞争力的不二选择。学校要依据“十三五”发展规划，制订重点专业、特色专业、优势专业的建设方案。校内各二级学院要结合办学定位、发展特色与人才培养目标，布局“一院一特、一院一策”的专业提升与发展战略，优先扶持和建设“因地而设、为地所需、与地融合”的应用型专业；在重点专业建设中优先发展教师队伍，推进“课内实践”“企业课堂”等校本教学改革，拓展“第二课堂”，拓宽学生视野，激发课堂教学活力，向课堂教学求质量，让学生成为课堂和学习主体；鼓励教师走进田间与园区，深入车间与行业，做到教书育人，服务树人，实现学校转型发展与教师转型成长。

［1］45岁以下教师占近8成，中青年教师成为高校主力军［EB/OL］.搜狐新闻，（2001-04-23） ［2016-04-14］.http://text.news.sohu.com/25/40/news144924025.shtml．

［2］张忠华，况文娟.论高校教师专业发展的缺失与对策［J］.高校教育管理，2017（1）：79-85.

［3］柳友荣.四位一体实现新建本科院校可持续发展［J］.中国高等教育，2013（5）：54-56.

［4］洪为宝.应用型本科院校青年教师教学成长与发展调查研究［J］.池州学院学报，2015（2）：135-138.

［5］柳友荣.“一流本科教育”辨正［J］.中国高教研究，2016（7）：21-24.

［6］綦珊珊.论大学教师的教学学术［D］.长沙：湖南大学，2005.

［7］朱士中.校地互动创新应用型人才培养［J］.中国高等教育，2016（15）：21-23.

［8］柳友荣.后大众化时期应用型大学管理制度的外部诉求［J］.应用型高等教育研究，2016（1）：20-26.

［9］许杰，刘义荣.探索地方高校转型发展，推进高水平应用型高校建设（观点摘编）［J］.中国高教研究，2016（12）：31-35.

［10］柳友荣.也论本科生“学习量”——兼与卢晓东教授商榷［J］.中国高教研究，2015（12）：63-66.

［11］刘向兵，姚荣.应用型大学内部治理结构变革的法理依据与模型建构［J］.中国高教研究，2016（6）：56-59.

School-based Cultivation: The Inevitable Route of Teacher Professional Development in the New-type College

HONG Weibao, LIU Yourong
(Chizhou University, Chizhou 247000, China)

Since teachers’ attainment influences college development and teaching quality, it is an inevitable route to strengthen teachers’ training and promote their professional development for new-type colleges at present.School-based training is practicable and feasible.Under the circumstances of the insu fficient number of teachers, heavy teaching task, and lack of off-job training, this paper suggests that the “trinity” teaching team mechanism and “multi-platform” professional development route should be constructed.Besides, equal emphasis should be placed on teacher learning and researching.Only in this way can teachers’ professional development be realized in new-type colleges.

new-type college; school-based cultivation; teacher professional development

G451.2

A

1008-2794（2017）06-0094-06

2017-09-23

国家社科基金项目“新建应用型本科院校管理体制改革研究”（13BGL126）；教育部人文社会科学研究规划基金项目“中国新型大学研究”（15YJA880021）；安徽省质量工程项目“应用型教师教学能力发展中心” （皖教高［2011］5号）；安徽省重大教改项目（2015zdjy）

洪为宝（1970—），男，安徽芜湖人，讲师，硕士，主要研究方向为高等教育管理；柳友荣（1966—），男，安徽巢湖人，教授，博士，主要研究方向为高等教育管理、教育与发展心理。