远程学习中学习资源的交互性分析

王志军+陈丽+陈敏+李彤彤

【摘 要】

学习者与学习资源的信息交互是教学交互的主要实现形式，也是远程学习中教学交互深入开展的重要前提和核心。学习资源的交互性反映学习资源支持教学交互的能力，直接影响着学习者与学习资源交互的效果，是评价学习资源质量的关键指标。本研究通过梳理和分析已有相关评价与分析指标，从学习者的视角出发，基于学习者与学习资源的交互行为表现分析学习资源的交互性。将学习资源的交互性分为可选择、可控制、可编辑、可评价、模拟会谈、自动反馈、学习指导、情境再现八个维度。研究中进一步明确了每个维度的二级指标和学习者的具体行为表现。为学习资源朝着更好地支持教学交互的方向发展提供理论依据，弥补了现有学习资源评价框架中交互性评价不足的缺陷，使得学习资源的交互性评价更具操作性，有利于指导学习资源交互性的分析与评价。

【关键词】 远程学习；学习资源；交互性；评价；教学交互

【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）02-0045-08

一、引言

远程教育中媒体的交互性可分为两类：教学系统（学习环境）的交互性和学习资源的交互性（陈丽， 2004a）。笔者曾对学习环境的交互性进行了探讨（王志军， 等， 2016），本研究将重点研究学习资源的交互性。根据远程学习教学交互层次塔（陈丽， 2004b），学习者与学习资源的交互是信息交互层中学习者与教师、学习者与其他学习者深入开展交互的前提与核心。学习资源作为学习内容、学习活动等的主要承载体，是教学交互中学习者主要的交互对象，也是远程学习中教学交互深入开展的重要前提和核心。学习资源的交互性反映学习资源支持教学交互的能力，直接影响着学习者与学习资源交互的效果，是评价学习资源质量的关键指标。当前，对学习资源交互性的评价指标一般都只关注了操作交互层面人与界面的交互，而忽视了对信息交互和概念交互（整个学习过程）的支持。本研究以远程学习教学交互层次塔为理论基础，关注学习过程中主体间相互作用的关系，基于学生的教学交互行为，对学习资源的交互性进行分析，旨在让学习资源的交互性评价指标更加系统、更可操作。

二、概念界定

（一）学习资源

学界对学习资源的界定可分为以下几种，这些定义因其所界定的情境不同而存在差异。

广义型学习资源：将所有与学习有关的因素都纳入学习资源的范畴中。如AECT1994将学习资源定义为一切有助于个人有效学习的因素，包括支持系统、 教学材料与环境（转引自：尹俊华， 1996， p20）。

狭义型学习资源：根据其在学习中的地位和作用而区分的粒度较小的学习资源，常见的有两种形式：一种是指除了规定的学习内容以外的拓展型学习内容，如武法提将网络课程的构成要素分为教学内容、学习资源、教学活动、教学策略、学习支持和学习评价六个要素（武法提， 2009），其中的学习资源就是这种狭义的学习资源。另一种则是指教学或学习活动开展的支撑性材料，或者说是学习内容与承载内容的媒体表现形式的统称，如万力勇（2013）所定义的资源型学习资源。

此外，还有一种介于广义和狭义之间的整合型学习资源：根据国际上Common Cartridge （IMS， 2008）和 SCORM 2.0（LETSI， 2008）两个学习资源的技术标准，讨论、作业、评价等也被纳入学习资源的要素中，因此学习资源不仅包括学习内容，还包括学习活动、学习评价（程罡， 等， 2009）。近年来迅速发展的微课、慕课就是这种整合型的学习资源。

本文探讨的学习资源即整合型学习资源。结合远程学习这一特定情境，笔者曾将学习资源定义为在远程教育中为特定课程和学生设计制作的各种形式的教学材料（陈丽， 2004a）。这些学习材料是远程学习过程中教师和学生交互的桥梁，随着当前以微课、微视频和MOOCs为代表的开放教育资源的盛行，教师对这些开放教育资源的直接选择和整合也成为一种重要的学习资源提供方式。因此，我们进一步将学习资源定义为：以远程学习环境为载体、为特定课程和学生设计制作并整合的各种形式的学习材料，它具有为学习者提供学习内容、学习活动、学习支持和学习评价等作用。这里的远程学习环境既可以是前两代远程教育中专门为学习者开发的远程学习包，也包括网络学习时代各种网络教学平台、学习管理系统等。因此，课程包中所包括的学习材料和各种网络学习系统或者平台中承载的网络课程，还有当前的微课、微视频和MOOCs以及开放教育资源都是本研究所探讨的学习资源的表现形式。网络课程则是一种系统化、结构化的学习资源。随着移动学习的发展，移动学习资源成为一种日益重要的学习资源类型。

（二）学习资源的交互性

如前篇对学习环境的交互性所述（王志军， 等， 2016），学习资源的交互性即学习资源支持教与学相互作用的能力或特性，它在学习者与学习资源的交互过程中得以体现。根据远程学习教学交互层次塔，可以进一步将学习资源的交互性明确为学习资源支持操作交互、信息交互和概念交互的能力与特性。学习资源的交互性包括显性交互和隐性交互两类。显性交互包括学习资源中的学习活动、学习评价等都是可以直接观察到的交互，而隐性交互则主要体现在学习内容对各类交互的支持过程中。相对于学习环境的交互性，学习资源的隐性交互较多，主要体现在学习开展的具体过程中，因此本研究主要从学习过程中交互双方的行为出发对学习资源的交互性展开分析。

三、相关研究

调查发现，目前国内没有直接针对学习资源交互性的研究，但是学习资源相关研究的发展经历了从学习对象到多媒体学习资源、网络学习资源、网络课程再到移动学习资源的历程。國内外对应的学习资源的相关标准与评价指标的研究也经历了相同的历程。在我国，教育部信息化技术标准委员会制定《网络课程评价标准》（CELTS-22.1），从课程内容、教学设计、界面设计和技术四个维度给出了具体的评价指标，对网络课程展开评价。其教学设计所包括的学习者控制、内容交互性、交流与写作、动机兴趣、知识引入和实例与演示、学习帮助、练习、练习反馈、追踪评价、结果评价，以及其界面设计中的导航定向、内容检索、操作响应和操作帮助等，实质上都是对交互性的规定。张庆秀等（2004）对远程教学中网络课程交互功能的有效利用问题进行了系统分析，包括课程结构的非线性性、媒体支持的双向交互、信息内容的超媒体性、实时交互反馈、交互功能的开放性、交互功能的仿真性、智能化和可视化等。文章主要聚焦于基于交互性技术与平台所开发的网络课程如何在教学中得到有效应用的问题而展开，其实质也是对课程交互性的探讨。近年来，研究者开始关注学习资源的生成性和移动性，分别开展了生成性学习资源的评价研究（杨现民， 等， 2013）和移动学习资源评价模型研究（程罡， 等， 2014）。生成性学习资源评价研究从资源内容、资源结构、标注规范、资源教学性、资源活性五个维度制定了具体的评价指标，其中资源活动维度跟交互性紧密相关。移动学习资源评价模型按照权重的高低分为：可获取性、人机交互、整体学习体验与一致性、内容质量、内容数量和资源力度、媒体表征、学习反馈与评价、情境适应于个性化和社会交互性八个维度。这一评价模型中较多指标跟交互性直接相关。

国际上与学习对象、数字化学习资源、网络课程评价指标相关的研究也比较多。最典型的学习对象评价标准是学习对象评价指标体系（Nesbit， Belfer， & Leacock， 2007），该指标体系包括内容质量、学习目标一致性、反馈和适应性、动机、呈现设计、交互可用性、可访问性、可重用性、遵循的标准九个维度。

数字化资源方面的典型代表为英国的数字化资源评价指标，包括核心设计原则和教学原则两部分（Becta， 2007），核心设计原则和教学原则中的教学设计部分有一个交流和交互的维度。挪威的面向中小学的数字化资源质量评价标准（2012），包括教育的数字化学习资源特征、资源的学术及教育取向、用户取向三个维度以及可访问性、元数据标识、并行语言版三个技术维度。Leacock和Nesbit（2007）发表了多媒体学习资源的评價框架，并被广泛引用。其维度与学习对象评价指标体系相同，其交互可用性即聚焦于人与媒体界面的操作交互。此外，还有一个数字资源评价标准（El Mhouti， Nasseh， & Erradi， 2013），包括学术质量、教学法质量、传授质量和技术质量四个维度。

网络课程评价指标方面，研究者（Baker， 2003）以泰勒的课程开发框架、布鲁姆的认知目标分类等模型为基础，最早建立了基于网络的远程学习课程设计和评价框架。北美洲的在线课程委员会发表的在线课程国家质量标准（iNACOL， 2011），包括内容、教学设计、学生评价、技术、课程评价和支持五个维度二十一个二级指标。其中，在教学设计维度有交流和交互一项。随着MOOCs的盛行，一批研究者（Grover， Franz， Schneider， & Pea， 2013）也提出了评价和分析MOOCs的框架，该框架包括交互式学习环境、学习者背景和目的、技术设施、基于事实的改进四个维度，其中交互式学习环境由内容、教学法、评价和社区四部分组成，并指出这四个方面由课程和平台的技术支持特性所共同决定。换言之，也是在强调学习资源的交互性，但是这篇文章只是给出了一个框架，并没有提出具体的操作指标。此外，也有一些专门针对开放教育资源评价的研究，有研究专门对其进行了对比和分析（Yuan & Recker， 2015），发现指标间的差异较大。

分析发现，这些指标体系具有以下几个特点： ①对学习资源的评价比较宏观和系统，注重从多个方面、全方位评价学习资源。这为我们进一步从交互性方面分析和评价学习资源奠定了很好的基础。②从当前的学习资源评价框架来看，虽然或多或少涉及交互性方面的评价，但很少明确地将资源交互性作为一项评价指标或维度，与资源交互性相关的评价指标也主要分布在用户界面和工具支持的评价维度中（如LOIR1.5），且不同框架对交互性的评价指标很不一致，也不全面。③对学习资源的交互性的界定不够明确，理解不够全面，多数只是停留在人与媒体界面的操作交互或者对人际交流的支持方面，究其原因，是因为对远程学习中教学交互的认识缺乏理论根基。④学习环境是学习资源的承载平台，学习环境的交互功能只有在学习资源的交互性中体现出来，才能最终发挥对学习的支持作用。但同一学习环境中，可以有多种学习资源，其交互性会存在很大的差异。目前，很多研究没有区分学习环境的交互性和学习资源的交互性，将二者混为一谈。⑤这些研究多为教师和管理者的视角，较少从学习者的视角出发，对学习者的学习行为关注不够。我们认为，学习者是学习资源的最终使用对象，只有关注学习者的学习行为才能够给出最适合学习者的评价标准。

四、学习资源的交互性维度分析

学习资源的交互性体现在学习者与学习资源的具体交互过程中。而教学交互是一个交互主体双方共同参与的过程，双方均有一定的行为表现。所以，分析学习资源的交互性可从教学交互过程出发，即从学习者与学习资源的交互行为出发，结合上述已有相关研究，确定学习资源交互性的分析维度。值得注意的是，在此之前笔者曾对远程学习环境的交互性进行了研究（王志军 等， 2016），远程学习环境的功能之一即承载学习资源，学习资源一部分交互性（尤其是显性交互）的最终实现必须有学习环境的支持。因此，远程学习环境交互性的部分指标也可以作为评价学习资源交互性的参考指标来源。

（一）学习者与学习资源交互行为分析

如前所述，远程学习中的学习资源具有为学习者提供学习内容、学习活动、学习支持和学习评价的作用，而学习者在利用学习资源进行学习时必然在这些方面与学习资源产生一定的交互，这些交互或是隐性的，或是显性的。因此，可从学习内容、学习活动、学习支持和学习评价四方面来看学习者与资源的交互行为。按照教学交互层次塔，教学交互从具体到抽象、从低级到高级，对四个方面的教学交互行为分别进行分析。

在学习内容方面，学习者与学习资源的交互行为有：选择学习内容、选择学习内容的呈现顺序、阅读与查看学习内容（包括阅读内容、收听音频内容、收看视频内容等）、分享学习内容、对内容进行标注（或作标记、画线等）、评论、批注内容的启发、对内容进行编辑和创作等。

在学习活动方面，学习者与学习资源的交互行为有：学习资源提供一定的学习活动，如调查、投票、讨论、练习、作业、答疑、评论、协作学习、创作与发布作品等；对应的学习者通过回复调查、参与投票、发帖和回帖以参与主题讨论、在线练习、提交自己的作业、参与答疑、参与对内容的评论活动、参与协作学习、创作和完成作品等参与学习活动。

在学习支持方面，学习者与学习资源的交互行为有：学习者可查看自己的学习进度、查看与学习有关的说明信息，如单元模块说明、作业说明、查看FAQ（常见问题项目与对应的回答）、查看学习指导（包括课程导学、考试指导、作业指导）、搜索学习内容。另外，学习资源还具有一些智能性的支持，有些学习资源可根据学习者特征自动向学习者推送能满足其需求的内容，学习者可从中挑选和学习，或者学习者通过选择相关的标签云来查看系统汇聚的内容；有些学习资源可自动回答学习者的问题。

在学习评价方面，学习者与学习资源的交互行为有：学习者可进行在线测试，可对自己的学习进行评价（包括评分），对同伴的学习进行评价，可写下自己的学习反思。

在学习者与学习资源交互的过程中，学习者与学习资源的交互行为又可分为两方面：学习者的使用行为与相对应的学习资源的支持行为。在远程教学中，学习者与学习资源交互过程中可能的学习者行为以及对应的资源支持行为，如表1所示。

（二）学习资源交互维度分析

通过对学习者与学习资源在学习内容、学习活动、学习支持、学习评价四方面的交互过程的交互行

为分析与归类，我们可以发现，学习资源支持教与学的能力，即交互性，主要表现在可选择、可控制、可编辑、可评价、模拟会谈、自动反馈、学习指导、情境再现八个方面，如图1所示。值得注意的是，尽管很多研究把资源的可获得性作为评估学习资源的重要指标（Baker， 2003； Leacock & Nesbit， 2007； 程罡 等， 2014），本研究認为学习资源的可访问、可获得是讨论学习资源交互性的前提，是这八个维度开展的基础，因此在此处我们不讨论。

可选择：满足学习者的个性化学习需求是所有教育者孜孜以求的目标。远程学习中尤其如此，应该通过多样化内容、媒体呈现形式、活动等的提供，让学习者的自主性得以培养和发挥，个性化的学习需求得以满足。因此，可选择是指学习资源向学习者提供多种内容，学习者可以从中选择感兴趣的内容，如从多种不同媒体呈现的内容中选择自己喜欢的媒体呈现形式，从多种参照资料中选择某些资料进行学习，从若干个活动中选择感兴趣的活动参与，等等。

可控制：学习者控制是衡量资源交互性的一个重要指标。德龙（Dron， 2007）在其博士论文里专门研究了e-learning中学习者对选择的控制和限制问题，该研究把网络环境中尤其是以社会媒体和Web2.0技术为载体的网络学习环境以及所承载的学习资源中，学习者对自己的学习的控制问题提高到了一个前所未有的高度来认识和研究。可控制是指学习资源为学习者提供一定的控制权限，学习者可根据自身的情况调整学习，包括学习进度的控制（如今天学习了哪些内容）、学习内容顺序的控制（如应先学哪个内容，后学哪个内容）、对资源分享与否的控制等。

可编辑：参与、开放、共享、协同、创新是Web2.0和社会媒体时代的核心思想，在远程学习中也是调动学习者积极性的重要方式。可编辑是指允许学习者在学习过程中参与学习资源的共建、共享。学习者通过做笔记、添加批注等标记自己想法的较为传统的学习方式来管理和深化自己的知识与认知，通过对已有资源的更新或创作相关的学习制品，促进学习资源的进化和生长，实现与学习资源的深度交互。

可评价：评价不仅仅是对学习目标完成情况的测量，更重要的是对学习过程的监控和反思。这种监控和反思包括对学习资源、对自身学习情况和他人的学习情况的评估。因此，可评价包括两个方面：一方面是指允许学习者对资源进行评价，如对资源的质量进行评价等；另一方面是指允许学习者对自己或者他人的学习情况进行评价，如反思自己的学习情况、进行自我评价与互评等。

自动反馈：由于教与学的时空分离，远程学习中教学反馈的及时性对于保持学习者的兴趣和学习动机非常重要。技术的发展可以让部分反馈得以自动化实现。自动反馈是指资源能够根据学习者的行为（输入）而自动提供反馈信息，如提交作业是否成功，练习测试的答案是否正确以及如何修改，根据学习者输入的关键词呈现相应的结果，根据学习者的问题提供相应的答案。

学习指导：学习指导手册的开发是远程学习资源开发区别于传统学习资源的一个重要特点。除了特定的远程学习指导手册，在与具体课程相关的学习资源的开发过程中，也需要融入对学习者各方面的指导，从而保障学习的顺利开展。这些学习指导包括与课程相关的课程、内容、模块介绍与学习方法、策略指导、课程使用技术指导、作业完成和活动参与指导、常见问题指导等。

模拟会谈：霍姆伯格（Holmberg， 1981）针对远程学习中学习者因为交互的缺失而辍学率很高的问题，提出了指导性教学会谈理论。这种教学会谈不仅仅是教与学的对话，而且还包括人际交互和情感交流。因此，教师在教学材料的设计过程中要融入精致的书面对话和口头对话，模拟出类似于课堂面对面学习中的交流。模拟会谈是指学习资源以模拟课堂师生交流的方式进行内容呈现和表达，为学习者模拟一种师生对话的学习环境，包括一对一、一对多、多对多等对话形式。

情境再现：通过情境创设来促进学习者的学习和发展是建构主义学习理论提出的重要思想。远程学习中要努力给学习者营造与再现相关的情境来增强学习者的认知和体验。情境再现是指学习资源为学习者搭建或模拟现实生活场景，使学习者在模拟的应用场景中学习，提高学习者解决实际问题的能力，包括用文字、图片描述应用场景，用视频、音频制造应用氛围，用增强现实和虚拟现实等新技术模拟应用场景等。

五、学习资源交互性分析框架

根据前面的调研，这些维度已有的评价指标之间存在一定的对应关系，如表2所示。

学习者是学习资源的最终使用者和受益者。为了让该指标体系在评价学习资源的交互性方面更具可操作性，我们从学习者的视角出发，基于前面的分析，将一级指标细化为多个不同的二级指标，并进一步将这些二级指标转化为可直接对照的学习者行为表现，最终结果如表3所示。

六、小结

本研究所定义的学习资源是以远程学习环境为载体、为特定课程和学生设计制作和整合的各种形式的学习材料，它具有为学习者提供学习内容、学习活动、学习支持和学习评价等作用，是一种整合型的学习资源。学习资源是为了促进学习者学习而存在的，而交互性又是学习资源支持教学交互的一种重要特性或能力，是保证其可以有效支持教学交互的重要技术特性，是设计者在学习资源设计与开发过程中必须考虑的要素，也是评价学习资源的重要维度。本文基于学习者与学习资源交互行为视角，提出了学习资源交互性的八大维度。这些维度较为完整地呈现了学习资源在支持教与学相互作用方面的能力。不同维度的交互性支持的交互行为有所不同，不同的交互行为对应一定的交互水平，故可根据学习资源交互性评价框架来确定学习资源的交互性，从而选择或设计相应的学习资源，将其应用于一定交互水平的教学中。本文根据学习资源交互性评价维度提出了一个较为全面的学习资源交互性评价框架，使学习资源交互性评价有了相关的且可操作的依据。该框架可以帮助学习资源的设计者与开发者多方位考虑学习资源的交互性问题，从而有效提高学习资源对不同学习者需求的满足，并提高学习资源对学习者的适应性。

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