上海市听障儿童康复教师专业化发展现状及需求调查研究

李永勤 朱月情 林海英

1 引言

随着我国特殊教育事业的不断发展，国家对特殊教育教师的专业化水平越来越关注。教师个体专业化指教师在整个职业生涯中，依托专业组织，通过专业训练，习得教育专业技能，实现专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一名良好的教育专业工作者的专业成长过程[1]。2015年9月，教育部发布了《特殊教育教师专业标准（试行）》，对特殊教育教师提出了基本的专业要求和规范，并将此作为特殊教育教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据[2]。听障儿童康复教师除需具备一般教育教学知识及技能外，还需掌握听力学、听力语言康复及言语矫治等相关知识及教学技能。

梁巍等于2003年对全国听障儿童早期干预中康复专业人员队伍进行了整体状况调查，结果表明听障儿童早期康复专业人员队伍存在总体数量少，整体素质、学历水平和职称水平不高，人才结构欠合理，岗位布局欠科学等问题，但专业队伍具有很强的可塑性[3]。本研究旨在对上海市听力语言康复教师的专业化发展现状及需求进行调查研究，为上海市听力语言康复工作的发展提供科学依据。

2 方法

2.1 被试

本研究在上海市听力语言康复专业技术人员培训班中选取58名教师，其中女性55名，男性3名，平均年龄30.70±8.08岁（19～52岁），从事听障儿童康复教育的教龄为6.80±7.10年（0.5～32年）。个别化训练教师39名，集体康复教学教师29名，言语矫治教师10名，兼任个别化训练和集体康复教学的教师15名，兼任个别化训练和言语治疗师的教师5名。

2.2 研究工具

参考特殊教育教师专业化发展调查问卷，结合听障儿童康复教师所必备的专业知识和技能，编制《上海市听障儿童早期康复教师专业化发展调查问卷》[4～6]。问卷包含职业认同感（3个项目）、职业道德（3个项目）、教育观念（13个项目）、专业知识（6个项目）、专业技能（19个项目）5个维度。采用5级评分，得分越高表明教师越积极或知识技能掌握越好。分别对问卷中的5个维度进行内部一致性检验，Cronbach α系数为0.698～0.843。

2.3 研究程序

在全市专业人员培训班中发放问卷，随后向各机构邮寄补发问卷，共发出70份问卷，回收61份，其中有效问卷58份，有效率为95.1%。

2.4 数据统计

所有数据应用SPSS 16.0统计软件进行统计分析，采用独立样本t检验分别比较各岗位教师在专业发展及需求中的差异，采用单因素方差分析比较不同教龄教师在专业发展现状及需求的差异，进一步多重比较检验，各组方差齐性选用LSD（least significant different）法，各组方差不齐时选用Tamhane’s T2法。

3 结果

3.1 听障儿童康复教师专业化发展现状及需求

3.1.1 职业认同感 职业认同感维度统计结果见表1，康复教师均具有较高的职业认同感，尤其对听障儿童的认同和接纳程度较高。

表1 职业认同感统计情况（x± s）

3.1.2 职业道德情况 职业道德维度包含3个题项，统计结果见表2，康复教师均能积极维护学生利益，做到公平、友爱地对待学生。

表2 职业道德统计情况（x± s）

3.1.3 教育观念情况 教育观念维度包括13个题项，平均分4.48±0.36。其中平均分最高题项为：“我认为只有不断的学习才能胜任这项工作”，最低题项为“我很难承受教学工作中的压力”，31.1%的调查对象认为自己非常符合或比较符合此项描述。

3.1.4 专业知识情况 调查对象对自身专业知识掌握情况的评价平均分为3.63±0.57。在发展需求方面，平均分4.29±0.56。比较专业知识中各维度知识的发展需求与自我评价得分的差异，听力学及言语治疗相关知识呈现最大差异，见表3。

3.1.5 专业技能情况 调查对象对自身专业技能掌握情况评价的平均分为3.85±0.71。在发展需求方面，平均分4.30±0.55。比较专业知识中各维度知识的发展需求与自我评价的差异，可发现家长沟通能力方面的需求与现状之间存在很大差异，见表3。

3.2 听障儿童康复教师专业化发展现状及需求的特征分析

3.2.1 不同岗位康复教师的专业化发展现状及需求 结果表明集体教学教师在听能管理技能（t=-2.554，P＜0.05）、学前教育技能（t=-2.213，P＜0.05）、学前教育相关知识（t=-2.06，P＜0.05）、言语矫治技能（t=-2.124，P＜0.05）及家长沟通技能（t=-2.125，P＜0.05）方面的发展需求显著低于非集体教学教师。个别化教学教师在个别化教学技能（t=3.413，P＜0.05）、学前教育技能（t=2.663，P＜0.05）两方面的需求显著高于非个别化教学教师。言语矫治教师在各项专业知识及专业技能需求上与非言语治疗师无显著差异。

3.2.2 不同教龄康复教师的专业化发展现状及需求将康复教师根据教龄分为5年以下、5～10年、10年以上3组。结果表明，在家长沟通技能维度不同教龄教师之间存在显著差异（F=3.359，P＜0.05）。进一步两两比较显示，教龄为5年以下的康复教师在家长沟通技能方面显著低于10年以上组教师（MD=-0.467，P＜0.05）。

在学前教育专业知识掌握程度维度不同教龄教师之间存在显著差异（F=5.270，P＜0.05）。两两比较，教龄5年以下的康复教师在学前教育相关知识的掌握程度方面也显著低于教龄10年以上组（MD=-0.776，P＜0.05）。

3.3 专业知识及技能提升方式

对康复教师就专业知识及技能提升方式进行调查，结果表明康复教师最认可专业知识拓展方式是为期1个月以内的短期在职培训，最认可专业技能提升方式为现场观摩专业人员开展活动及拜同行实践经验丰富的教师为师两种，见表4。

4 讨论

4.1 康复教师的职业认同感、职业道德及教育观念方面较佳

数据分析结果表明，康复教师具有较高的职业认同感，对听障儿童的认同和接纳程度较高；职业道德情况良好，能做到公平、友爱地对待学生；教育观念方面大部分康复教师均认同较为主流的教育理念，并具有较强的学习意识，部分教师在工作中感到较大压力。

表3 听障儿童康复教师专业知识和专业技能掌握程度自我评价及发展需求

表4 专业知识拓展方式及专业技能提升方式选择情况

4.2 康复教师对康复专业知识的发展需求较高

在专业知识方面，康复教师对各方面康复专业知识的发展需求较高，其中对听力学及言语治疗知识的需求最为迫切。因此下一阶段，上海市应进一步加强康复教师的专业知识培训，尤其加强以短期培训的形式对听力学及言语治疗知识的培训。

4.3 康复教师对各项康复专业技能的需求较高

在专业技能发展方面，康复教师对各个方面的发展需求均较高，其中对家长沟通能力的需求最为迫切。可见随着“以家庭为中心”早期康复理念的推广，康复教师意识到家长沟通的重要性，而在家长沟通的技能方面还存在着诸多困惑和问题。因此下一阶段，上海市应继续采用教学观摩及实践带教的方式促进康复教师专业技能发展，尤其需加强在家长沟通技能方面的培训。

4.4 不同岗位教师在专业发展需求方面有所差异

不同岗位教师在专业发展需求方面存在差异，由于个别化教学、集体教学及言语治疗岗位对康复教师的教学技能有不同的要求，为此，提示在开展专业人员培训方面可根据教学岗位差异，在开展基础知识及技能的共性培训基础上，进一步提供与岗位核心技能相关的差异化培训。

4.5 不同教龄康复教师在专业化发展现状方面有所差异

数据分析发现教龄10年以上的康复教师在家长沟通技能及学前教育相关知识的掌握程度方面显著高于教龄为5年以下组，但不同教龄康复教师在专业发展需求方面不存在显著差异。可见，教龄较长教师在部分专业知识及技能的掌握方面较佳，但其专业发展需求仍较高。而在对不同教龄教师开展符合其发展现状及需求的层次化培训模式还需进一步探索。

[1]叶澜.教师角色与教师发展探新[M].北京：教育科学出版社，2001.229.

[2]中华人民共和国教育部.《特殊教育教师专业标准》征求意见公告.2015.

[3]梁巍，张琨，陶悦.聋儿康复专业队伍建设存在的问题与对策[J].中国听力语言康复科学杂志，2005，3(3)：44-48.

[4]孙亚男.上海市非特教专业背景教师专业化水平状况调查及对策研究[D].华东师范大学.2011.12-37.

[5]杨福义，张福娟，刘琳.上海市学前特殊教育教师专业化发展调查研究[J].中国特殊教育，2009，(6)：31-37.

[6]万莉莉，王和平，杜晓新，等.上海市辅读学校教师专业化状况的调查研究[J].中国特殊教育，2008，(8)：49-53.