少数民族预科教育评价的反思与出径探究

姚闳耀，杜皓，冯建新

少数民族预科教育评价的反思与出径探究

姚闳耀，杜皓，冯建新

少数民族预科教育评价是少数民族教育发展的必经之路，也是预科教育的必需环节。少数民族预科教育具有学制不齐、民族文化背景复杂、学生文化知识程度不一等特殊性，尚未形成标准化的评价考核指标体系。虽然当前一些学者根据多元文化教育观提出了少数民族预科教育评价的多元标准之说，但这种理念在实践操作过程中仍然存在困境。基于此，提出了少数民族预科教育评价应做到勿忘初心，确立预科教育的目的观；回归现实，树立操作可行的实践观；把握动态视野下的内在性、生成性评价观。

预科教育；少数民族教育；教育评价

自1988年教育部发布《关于在部分全国重点高等学校试办少数民族班的通知》以来，少数民族预科教育不断走向规范和完善，成为我国高等教育体系中具有鲜明特色的一个环节。然而，由于预科教育的特殊性，即学制不齐、学生民族文化背景复杂、学生文化知识程度不一等，目前还未形成统一、标准的考核体系，严重限制了少数民族预科教育质量的提升，也成为限制少数民族预科教育教学改革发展的瓶颈［1］。探讨和研究少数民族预科教育评价是预科教育的必经环节，也是少数民族教育发展的现实需求。

一、理论完善：预科教育评价的现实之需

一些学者做了相关尝试性研究，比较有代表性的有冯建新等［2］提出了通过合理手段完善改革少数民族预科生结业会考制度，改变原有院校自主命题、内容单一、缺乏管理的局面。刘志鹏等［3］对少数民族预科办学效益评价的相关指标进行了探究，尝试性地提出了预科办学效益评价的几个基本体系，并对该指标体系的实施给出了若干建议。贺能坤［4］批判性地认为现行用“汉族式”的“一元”价值观评价少数民族学生是民族教育落后的重要原因，并从文化相对论的理论基础出发，提出了应在综合考虑民族心理和民族自身发展的基础上，充分发挥比较优势，实现考核评价标准的多元化。这些研究对少数民族预科教育评价具有重要的启示意义，但没有形成系统、可操作的理论。因此，如何合理地进行少数民族预科教育评价成为亟待解决的问题。

一方面，从逻辑必然性来说，教育评价作为教育管理的重要手段，对教育活动的推动作用不可小觑，推动有效评价是教育改革必不可少的环节，对教育价值有着重要的引领和定向作用。它不仅可以及时发掘教育教学过程中出现的问题并进行有效反馈，还能有效地指导教师的“教”与“学”，完善教育教学活动。然而，少数民族预科教育缺乏有效的评价机制，不能很好地获得学生学习情况的反馈信息。

另一方面，从现实必然性来说，现行的少数民族教育评价存在着严重的弊端：我国至今没有建立一套系统而完整的少数民族教育评价体系，而少数民族预科教育作为教育中的特殊一环，需要一套系统、完整的教育评价体系。因此，急需加强关于预科教育评价的相关理论和实践研究，进而形成系统的理论根基和价值逻辑起点，指导预科教育实践［5］。

二、少数民族预科教育评价的思索：“多元”之说

当前少数民族预科教育虽然没有系统的评价体系和统一的评价标准，但一些学者在少数民族教育研究中提出了以多元文化教育思想为理论根基的多元评价教育观。这种思想究竟能不能直接引用到少数民族预科教育评价考核标准中呢？这种思想在指导少数民族预科教育评价改革过程中是否能经得起实践的检验，是否具有可操作性呢？这是一个有待商榷的问题。

（一）“多元”评价之说

当前一些学者认为现行的少数民族预科教育评价没有形成自己的考核标准。他们认为少数民族预科教育评价使用了主流民族即汉族教育评价所基于的价值观，未能真实有效地反映少数民族学生的学业状况，因此，提出了多元评价思想，以期解决用同一种标尺或体系来进行评价的各种弊病［4］。

少数民族教育多元评价思想主要包括2个理论逻辑起点：一是基于霍华德·加德纳的多元智力理论；二是教育人类学中的多元文化主义教育思想。前者反对传统的课程观、教学观和学生评价观，强调教育过程不是批量生产统一标准、同一模式的人才，认为人的智能是多元的，各种能力不是以整合的形式存在的。所以，无论是在教学、考核还是评估中，都应当以不同的标准对学生进行考核，反对现有的、单一的考核方式，重视发现学生的潜在智能。后者则主要是从文化相对论的视角出发，认为教育评价应当立足于学生的自然属性、民族属性和文化背景，不应采用标准化、制度化的统一评价方式。现行的少数民族教育评价标准采用了与汉族学生同质性的考核标准，忽视了少数民族学生的特殊性，背离了少数民族教育发展目标，在实践中存在诸多弊端。真正科学的少数民族教育评价应当在综合考虑不同民族的文化背景、社会背景以及民族心理的基础上，结合各民族自身发展需要，将评价标准多元化，使其符合少数民族自身发展的教育需求。

（二）“多元热”的“冷思考”

首先，不同理论的产生和形成具有不同的社会历史场域、不同的适应场。多元文化教育观产生于美国这种文化霸权主义社会，是在不同族群欺压下的弱势种族为争取平等受教育权利而形成的。而中国的56个民族之间是你中有我、我中有你的平等交流共处的关系，二者之间具有不同的历史起源背景。多元文化教育观可以不考虑社会历史背景吗？可以跨越不同背景机械照搬吗？可以不加区分地往各个教育实践中生搬套用吗？

其次，在理论主张上，多元文化教育的逻辑起点是文化相对主义，认为不同族群应当“用他们自己的话”理解他们自己，即包括“用他们自己的分类”“他们自己的价值”进行判断。强调在教育过程中不设价值取向，不同文化之间的教育应该有不同的评价标准，且各个评价标准都是平等同质的。多元文化教育观对少数民族教育产生了很大的影响。但就文化来说，“尽管文化是群体内部广泛共享、相对稳定的网络，但它不是疆界分明、绝对连贯、内部同质的……尤其是在充满变幻和认同多元的今日世界，将任何一个群体标签化是有问题的做法。”［6］尼克松在《多元文化教育引论》中指出：若从严格意义上加以区分，当今社会中文化多样的形式可以说是无穷无尽的，不同地区与地区之间，不同学校与学校之间乃至于不同儿童之间，其文化都是有差异的。那么，是否应该开展与“多元”文化相适应的“多元”教育形式呢？考虑到教育资源的有限性和人们对教育需求的无限性，其答案明显是否定的。

最后，从实践与发展趋势来看，多元文化观逐渐走向价值虚无的境地，在学校教育实践中更是捉襟见肘。也许正如某些学者所说：多元文化主义用作数学运算比用来解决今日文化问题更恰当［4］。总之，多元文化教育有助于人们对文化之间的差异进行思考，但不足以成为有效建构我国少数民族教育评价模式的基石，也不能将其照搬套用来解决少数民族预科教育评价问题。

三、少数民族预科教育评价的出场语境

多元文化观视域下的多元评价标准，重视学生的自然属性、民族属性以及民族文化背景的差异，从理念上来说是一种教育认识上的进步，但其价值理念仍有不尽完美之处，在实践中也不具有较高的可操作性。少数民族预科教育作为我国高等教育的重要组成部分，是促进各民族共同发展和国家长治久安的重要举措。在少数民族预科教育评价过程中，应牢牢把握少数民族预科教育的目的，回归少数民族预科教育的现实处境，确定有效且可行的评价操作方式，把握动态性、生成性的评价观，进而形成公平、合理、科学的评价观。

（一）勿忘初心：预科教育的目的观

一定的教育阶段具有一定的教育实施原因和最初的价值设定。教育是一种有意识的培养人的活动，这种活动本来就带有价值判断。欲实施一种无价值设定的教育，或某种无标准、无价值判断的教育模式，无论是在理论上还是实践上都是行不通的，只能归于一种理想。若要实施正确、合理的少数民族预科教育评价，就必须牢牢把握教育目的观。

就我国而言，少数民族预科生是以我国少数民族地区的实际需求出发，为民族地区培养合格大学生人才而设立的一种特殊层次的高等教育办学模式。少数民族预科教育的目的是为了“帮助文化基础较薄弱的边疆少数民族学生在这一阶段弥补不足，拓宽视野，尽快成为优秀的、合格的大学生，以便将来更好地服务社会，促进民族地区社会经济发展。”［7］作为高等教育的一个特殊层次，少数民族预科教育的核心任务是为目标院校输送高质量、适应大学学习生活的一年级少数民族新生，这是少数民族预科教育的出发点和落脚点［8］。预科教育主要是一种带有过渡性质的教育，是一种“预渡结合”的教学模式。虽然将预科教育划归为高等教育的一个特殊层次，但其仍然是以学会应有的基础文化知识为主。这种目的观决定了少数民族预科教育评价应追本溯源，寻其本心，在重视课本知识考核的同时兼顾过渡性质的教育评价。

一些学者认为：以相对主义的价值观进行判断和考核，实则是忽略了少数民族预科教育创设的根本目的。少数民族预科教育从80年代实施以来，很好地解决了少数民族基础教育水平偏低的问题，为民族地区的繁荣发展提供了人才保障。招生人数从最初的几十人扩大到现在的几百人，25年间已培养了3 000多名少数民族预科生。预科教育以补习高中知识，做好衔接、过渡为目标，以学业成绩考核为主，结合课外定性考核。预科教育评价应以预科教育的价值设定为参考。

（二）回归现实：操作可行的实践观

一些学者提出评价标准多元化，评价体系和指标应由不同民族的价值标准决定，以不同民族的评价方式进行。一个预科班由各个不同民族身份背景的预科生组成，而一个预科培养基地又有很多个预科班，同时预科生又分为一年制民考汉和两年制民考民。按照多元评价理论观点而言，是否要设计几十种抑或上百种考核评价方式呢？若按照该观点的理论逻辑起点即在价值取向上不设定统一标准的思维，是否所有来自不同民族的预科生之间都不具有可比性呢？基于这种文化相对论的不可比性逻辑，是否所有预科生在该价值体系中都是百分之百合格的呢？答案明显是否定的。实践中，学校教育不可能为每一个受教育者制定一套独有的教育方式，采取一种独有的教育评价方式。

少数民族预科教育评价要回归学校教育的现实，树立操作可行的实践观。当前我国实行“少数民族教育由国家统筹安排，分级管理”，很好地兼顾了预科教育的目标导向和可行性，民族地区和地方政府对少数民族教育管理具有相当大的自主权，同时也负有更大的责任。如广西壮族自治区教育厅在2015年实施的《少数民族预科学生综合素质测评试行办法》中，将预科生学业成绩评定分为2个部分：学业成绩占比85%，剩余为综合能力与社会实践成绩。其中，综合成绩包括操行表现、思想品德、文明素养以及学风纪律等，此外，还包括文艺、体育等方面的考核评价，各占相应比例。在以学业考核为主的同时兼顾了学生综合素养的考核，避免了多元文化教育观下的价值评价误区。

少数民族预科教学评估只有采用分类分层、灵活区别对待的方式，才能使各预科院校准确定位，办出特色。具体而言，少数民族预科教学评估应由国家和各级政府教育部门组织督导，评估内容围绕少数民族预科教育教学工作展开，对不同预科院校区别对待，以学校自评为主，逐步建立少数民族预科教育教学质量长效保障机制，根据各院校实际情况确立评估周期，最大限度地发挥教学评估的正面作用［8］。

（三）动态视野：内在生成的评价观

教育评价是一种内生性的过程，是动态的现实存在。少数民族预科教育评价要牢固树立动态的生成性评价观，少数在实践中改变传统的学生评价观，不能仅仅以结果作为教育合格的指标。在少数民族预科教育评价过程中，要做到定性评价和定量评价相结合，注意少数民族教育质量评价的导入功能［9］。在一定程度上，评价指标就是建设目标，从评价活动看这种导向作用是分2步完成的：一是以评促建的过程，二是评价结束之后的反馈改进过程。整个过程是动态发展的，是逐步完善和生成的过程，而不是孤立的评价考核过程。

要树立预科教育评价发展观，将预科教育评价看作是预科教育系统中的一个环节。树立整体性教学思维方式，将预科教育的应然目标因素作为预科教育评价指标。发挥教育评价在教育活动中的导向作用，以评促教，进而形成一种联动性的教育生态，促进预科教育内生性的发展，使预科教育质量评价成为促进少数民族教育质量发展的重要策略和手段。

总而言之，正如斯塔弗尔比姆所言：教育评价的最终目的“不是为了证明，而是为了改进”，所以，动态性、全局性、发展性的少数民族预科教育评价观是必不可少的。一是要注意少数少数民族预科教育动态发展和教育评价的关系；二是要注意新的教育观念、教育设计、教学具体实施以及教育评价之间的互动关系。将整个评价过程划分为背景评价、输入评价、过程评价、成果评价4个过程，且每个阶段的评价终点是另一个评价的起点。在少数民族预科教育评价过程中，要注意把握每个评价环节之间动态循环的衔接关系，坚持目标评估与过程评估、定量评估与定性评估、主观评估与客观评估有机结合，以学校自评为主，做到公平、公正、公开，并充分利用现代信息技术，节约评估成本，切实促进少数民族预科教育发展。

[1]祁进玉，孙百才.少数民族教育课程政策与评价制度研究[J].青海民族学院学报，2004（2）.

[2]冯建新，张静.民族预科教育会考模式改革研究[J].民族高等教育研究，2016（1）.

[3]刘志鹏，乌丽亚·米吉提，郭志刚.少数民族本科预科办学效益评价指标体系构想[J].北京邮电大学学报（社会科学版），2011（4）.

[4]贺能坤.评价标准多元化：少数民族自身的教育需求[J].黑龙江民族丛刊，2008（1）.

[5]贾敏.试析少数民族预科教育的评价体系：以黑龙江省为例[J].黑龙江高教研究， 2012（11）.

[6]杨露.适切：我国民族教育优惠政策评价的应然取向[D].重庆：西南大学，2014.

[7]宋太成，刘翠兰.少数民族预科教育培养模式研究与实践[J].黑龙江民族丛刊，2005（1）.

[8]乌丽亚，刘志鹏.少数民族预科教育教学评估方法探析[J].西南民族大学学报（人文社科版），2008（11）.

[9]武金峰，张昱.新疆高校民族预科教育评价体系研究[J].新疆大学学报（哲学·人文社会科学汉文版），2011（1）.

G750

A

1673-1999（2017）10-0113-03

姚闳耀（1993—），男，陕西师范大学民族教育学院2016级硕士研究生，研究方向为民族教育；杜皓（1990—），女，陕西师范大学民族教育学院2016级硕士研究生，研究方向为民族教育；冯建新（1971—），男，教授，陕西师范大学民族教育学院院长，研究方向为民族教育、特殊教育、认知心理学。

2017-06-27

（编辑：刘姝）