兴趣促进乐趣，自由并行规范

贾继娥　杨艳萍　王晓玲　陆柏林

【摘 要】全民阅读已经成为社会共识，中小学阅读课程的改革日益深化。现行阅读课程正在由固定学科教师带领学生在教室内的限制性阅读，发展为走出教室空间的图书馆阅读。目前，诸多中小学的图书馆功能随着阅读课程的深化改革，正在由藏书场所变为阅读用书场所。在这种积极变化的推进过程中，仍然存在一些问题和不足，诸如国内图书馆阅读课程内容过于集体统一化，忽略学生自由自主选择权；阅读课程的组织形式过多依赖教师主导，欠缺学生主体性的发挥；学生阅读完成后评价形式单一，以学生记忆信息输出为主要评价维度，缺乏对学生阅读能力综合性诊断、阅读水平的个性化分析。文章通过多所国际学校的观摩调研，解析国际学校实施图书馆阅读课程实施特点，从三个方面为国内中小学提供借鉴。

【关键词】图书馆阅读；内容；形式；评价

中图分类号：G483 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）03-0059-02

随着“全民阅读”成为社会共识，中小学阅读课程建设日益深化，目前正在由教室内固定学科特定书目的阅读，发展为图书馆空间内广泛领域海选书目阅读。也就是说，阅读课程的深化已经推动图书馆功能的改进，中小学图书馆正在由“藏书”空间转变为“用书”场所。

目前，国内一些示范学校正在推广图书馆阅读课程，在阅读的内容开放性、阅读空间的拓展性、组织形式多元化等方面均做出了新探索，为国内图书馆阅读课程示范了学校阅读发展的导向，以及图书馆阅读实施方式的正向引领。就国内图书馆阅读课程实施的应然原则而言，毋庸置疑，与当前课程变革和育人方向高度契合。但是，深入图书馆阅读课程现场，不难发现新场地、新的组织形式下的阅读课程，仍然彳亍于教师可控内容、传统的组织逻辑，具体表现为以下三个特点：第一，图书馆阅读课程内容保持集体统一性特点，所有学生共读相同内容，忽略学生自主选择权；第二，阅读课程的组织形式依旧是教师主导，课堂式环节推进依照教师的时间控制，缺乏对学生阅读和思考速度差异性关注，忽略阅读过程中学生主观能动性的观照；第三，阅读课程评价以学生理解信息输出为评价重点，缺乏对学生阅读能力和水平的个性化诊断测评。

北京多所国际学校同样开设图书馆阅读课程，那么其在阅读内容、组织形式、阅读评价等方面究竟具有何种特点？国内中小学阅读课程如何借鉴？本文旨在基于多所国际学校图书馆阅读课程实践，阐明其实施常规，揭示其教学目标和行为逻辑，反思我国图书馆阅读课程改进策略。

一、国际学校图书馆閱读内容选择：注重兴趣与乐趣同行

国际学校的图书馆阅读课程贯通于学校的各个年级，每班每周必有图书馆阅读课，因此国际学校图书馆的应用频次非常高。就阅读内容而言，国际学校学生在读本选择上自由度很大，不同于国内的阅读课多为教师主导的特定名著名篇。国际学校的阅读课基本原则是读本选择源于学生兴趣，阅读过程注重学生的快乐体验。那么，自由选择是否意味着学生可以在图书馆海量图书中任意选择？而且阅读过程中学生个体的快乐体验至上，是否学生个体可以脱离集体而自读自乐？且这种自由地在图书馆阅读何必需要教师组织，集体阅读课程和个体自由阅读的区别何在？

就阅读书目的选择而言，尽管国际学校阅读课程给予学生比较充分的选择权，但是实质上，图书馆课程书目具有明晰的领域范围。每次阅读课程开始前，通常由教师根据主题确定同领域相关书目，书目总数远远大于班级学生总数，这样便于学生拥有自由选择余地。针对一个阅读专题，教师需要网罗大量书目，这对于国际学校低年级包班教师（一个教师任教全部学科）而言是个极大的挑战。这种情况决定国际学校必须协同完成阅读课程，比如同年级教师之间的教研合作，任课教师和高年级教师之间的跨年级交流，最重要的是包班教师与图书馆教师的协同合作。当教师与同行沟通初步确定书目后，提交给图书馆教师，图书馆教师会根据书单，帮助增加或替换一些书目，然后将所选书籍排列在预设该年级的学生阅读区域内。

就国际学校阅读书籍出版而言，针对青少年的读本大多标注阅读级别，也就是教师如果没有时间精力选择相关书目，可以根据某套读本的级别划分，为学生选择相应级别读物。这些读物配套的教师用书，辅助教师如何导读、评价、促进学生阅读兴趣和能力的提升。这些分级读本与国家阅读课程标准保持一致，比较明确地针对不同年龄段学生配合学生认知水平，多层次分水平与学生发展相结合。由此可见，出版物和教师资源匹配，便于教师选择、多资源的课程，资源平台能够辅助教师有目的、有计划地落实课程标准，学生在一定课程标准下聚焦主题完成相关课程。

二、图书馆阅读课程组织形式：自由与规范并重

阅读课程的组织形式注重为学生提供自由选择权和自主决策权，课程实施过程中诸多环节都赋予学生较大程度的自由，诸如学生进入图书馆，不必像国内中小学必须排队整体进入，而是学生只要在阅读课开始前随机到图书馆，而且图书馆旁边有可能设有零食吧，有的学生吃些零食补充能量后，犹如逛市场一样步入图书馆（零食饮料不可以带入图书馆），闲散四顾选择自己喜欢的书。一旦教师发布阅读开始的指令，就会立刻规则明晰，诸如选好书后学生以小组为单位就坐，中间不得流动换组，可以调换座位，但必须保证在本组区域范围内。图书馆的座位多种形态，一般学生阅读区域均以群组为单位，位十座以内聚集排列，有端坐式的正规板椅，也有侧卧斜倚的沙发，保证学生以舒适的姿势专注地阅读。 阅读课实施过程中，教师不针对任何内容做统一讲解，确保不打断任何学生的专注阅读，也就是说整个阅读过程中，图书馆内是安静的。偶尔有些低年级学生在阅读过程中问题，均以不打扰他人的合适方式向授课教师或者图书馆教师求助，不过这种求助必须低声细语。正如我国教育家叶圣陶先生所倡导的“学生本位论”“生活本源论”“实践本体论”“习惯本旨论”“工具本质论”等主张，国际学校教育充分体现叶圣陶教学思想中关于阅读教学中老师与学生的关系，教学目标的实现、能力形成与习惯培养等观念。

阅读课结束前各个小组做内部交流，这种交流看似自由，实质有一定组织机制。比如一般阅读小组都有自己的组名，诸如“飞行的机器”（flying machine）或英雄的狮子（hero lion），小组成员每人扮演不同角色，相互协同完成规范小组交流。小组成员的角色分配包括小组长、计时员、记录员、汇报员，其中组长的职责是协调落实小组内各个角色职责，计时员关注每个环节推进节点以及每个人发言时间总和，记录员负责记录每个发言人的观点，汇报员负责向全班汇报本组的交流收获。每次课都调换角色，角色选择根据学生自己的兴趣选择，以每次不重复任职为原则，学生各自协调确定。阅读过程中，教师按照学生需求给予指导。学生的能力毕竟有限，只是了解表层的东西，作品的精华、内涵还得要教师来指点和诱导。教师适时指导和学生同伴交流互助，这种形式有助于学生深层次了解作品内容，深度了解进而欣赏。总而言之，学生在规范中，有序按需交流，学生在阅读过程中获得很大程度的自由，同时拥有自主，在自主交流过程中构建同伴合作规范。

三、图书馆阅读效果评价：个性化可持续发展为本

图书馆阅读课程作为一种有计划、有组织的阅读方式，与自由个体阅读的重要区别在于评价环节。图书馆阅读课程的评价内容和方式都存在比较大的区别，首先阅读课程评价的主体包括授课教师、图书馆专业教师、学生同伴，这些评价者针对不同内容采用不同形式的学生评价，其评价呈现学生思维品质、能力等级及学生在阅读方面的后续发展的着力点。

国际学校图书馆阅读课程评价基本都发生在学生阅读后，课堂进程中教师不针对任何阅读内容做解析，学生基本保持安静专注自读。如果学生需要教师帮助解决任何问题，通常是学生悄悄找教师以不影响他人阅读的方式，找教师私自交流。鉴于阅读过程中以确保学生专注阅读和思考为基本原则，因此，图书馆阅读课程的评价通常发生在閱读课结束阶段。阅读课临近结束时，学生以小组为单位交流阅读内容和个人思考，同伴互评一般发生在交流过程中，小组长或者汇报员对发言者做出简单评价，其他同学有的会跟进认可评价或者否认组长或者汇报员的评价，同伴以个人真实内心话语评价小组成员的语言描述清晰度、信息交流丰富性。小组成员汇报后，教师针对各个小组做评价，小组总体阅读内容和阅读思考，以及小组内部交流充分度，对班级其他同学的启发程度。总之，教师的评价更关注小组合作效果，同时兼顾一些阅读力特别突出的点评；教师对学生的点评包含内容选择、阅读理解和个人思考，也包含小组合作效果以及小组合作对整个班级群组的贡献。

最后一步是学生离馆前的图书馆专业教师评价。这种评价的专业性在于图书馆教师在帮助购买纸版阅读资源的同时，向相关阅读测评公司购买阅读能力测评软件。这种软件能够针对不同阅读速度做专业评价，比如阅读《哈利波特》，学生离馆前进入测评系统，首先选择软件中的书名并点击阅读截止页码，完成选项后系统弹出相关阅读题项。各个页码截止点都有不同的测评题，学生不必完全读完才可以进入测评。测评结果显示学生的理解程度、联想思维等多维度认知水平，测评结果不仅仅是打分，除了程度水平按等级显示，还会以“如果……会更好……”（if……better）的形式明示学生后续阅读注意提升点，比如注意阅读文本中转折连词的理解等。

可见，国际学校阅读课程是校级资源统整利用、各级教师协同互助、学生自由选择自主合作的活动。对比我国的阅读教学现状，通过PISA考试结果分析可见，高成绩背后仍然带着一些不可忽略的“硬伤”：学生负担重，阅读内容和形式单一，学生阅读元认知能力较差，阅读思维狭隘，缺乏批判创新意识等缺憾。就实践现状而言，当前阅读课程缺乏课程标准，中文阅读资源囿于几本名著，缺乏系统分级阅读，导致阅读课程的推进依靠教师强制和考试压力。学生阅读并非源于兴趣，导致阅读课程实施过程基本在教师主导和控制下完成。这种阅读不是学生自由选择下的愉快浸润式学习，其本质更多的是教师强制下的控制与规训，这种缺乏主观能动性地阅读课程实施有待从阅读内容构建、组织形式改变和阅读评价改良等多维度深度反思并彻底变革。

参考文献：

[1] 中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：67.

[2]朱培芳.PISA阅读测试及其对我国中学语文阅读教学的借鉴研究[D].武汉：华中师范大学，2013.

（编辑：杨 迪）