国际教学学术25年:内涵、评价与挑战

马立红，刘海涛

国际教学学术25年:内涵、评价与挑战

马立红，刘海涛

自博耶提出教学学术的概念至今已有25年的历史，教学学术的研究已经引起了世界范围的关注。教学学术内涵研究经历了“教的学术”到“学的学术”的发展历程，对教学学术活动的分类越来越细化、全面，教学学术相关概念的辨析越来越清晰。教学学术评价方法从描述性评价到模型化评价，呈现了其特色。教学学术理论和实践探索取得了丰富的成果，但其发展也面临一定的挑战，教学学术要突破观念的障碍，坚持以学生为中心，教学学术评价方法的研究要实现从理论到应用的转变。

教学学术；内涵；评价

2015年是博耶《学术反思》出版的第25年，1990年博耶第一次扩展了学术的内涵，提出学术包括发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学学术。自博耶将教学纳入学术的范畴以来，在卡内基基金会、教学学术的期刊和学科组织等机构的推动下，教学学术的理论和模型不断丰富和发展，研究者和相关高等教育行政管理部门都努力通过平衡教学与科研的关系，以此提升教学质量，实现高等教育人才培养的目标。

一、教学学术的内涵

(一)教学学术的内涵——学的学术

“学的学术”成为教学学术内涵发展的重要特征。教学学术的内涵经历了“教的学术”(Scholarship of Teaching)——“教与学的学术”(Scholarship of Teaching and Learning)——“学的学术”(Scholarship of Teaching and Learning) 的发展过程，以学生为中心的特征越来越显著，学者们在教学学术的研究中越来越强调学生学习。Gilpin的代表观点是认为教学学术应该是学的学术，以促进学生的学习为核心越来越成为教学学术的发展趋势。Megan M. Otis[1]强调将学生的声音带入教学学术的研究。Bill Cerbin[2]强调在教学学术中的学习问题重点要解决教学学术工作是否促进了学生的学习，从教学学术的视角拓展了对学习问题的理解，教师应反思学生需要学习什么、怎么学习和为什么学习。

(二)教学学术活动的类型——细化全面

由于对教学学术内涵界定范围广泛，因此，开展教学学术活动的形式越来越多样化。传统意义上对学术的理解是论文、出版物、专著和书籍。然而，学者对教学学术的内涵理解不断深入，他们认为，教学学术可以通过不同的形式表现出来，教师在教学相关的研讨会上交流的论文、研究方案等文字材料，还包括教学陈述、案例研究、教学大纲等。

在教学学术内涵研究的基础上，许多学者尝试了对教学学术的活动类型进行划分，认为教学学术活动包括教学学术的内容、教学学术的愿景、学生的经历和建构理论框架；教学学术活动包括传统的教育研究和课堂行为研究；教学学术活动包括课堂上作报告、对多年的教学进行反思、一定时期内课程与学生变化的比较和教学实践；教学学术活动包括实践智慧(教学讨论)和研究。此外，《教师分类报告》[3]中提出教学学术活动包括实证研究、基于课堂教学的研究、同行评价杂志和资料的出版物、教学案例研究、会议演讲、教学反思论文、教育文献综述和创作教材；《教学学术杂志》强调传统的实证研究(定量研究和定性研究)、反思性的论文、文献回顾和案例研究都属于教学学术活动。

从上述研究可以看出，教学反思、教学实践、案例研究、文献综述、论文成果等是教学学术活动的组成部分，不同的分类方法有不用的依据，通过对教学学术的分类研究有助于理解教学学术的内涵。教学学术是教学与研究的融合，因此界定教学学术的作用对于教师和管理者而言都具有挑战性。

(三)教学学术相关概念辨析——清晰具体

1.教学学术与学术性教。学者们对二者之间的关系研究从模糊到细化，教学学术与学术性教学经历了从单模型——双向模型——线性模型——重叠模型的发展过程。第一，单模型阶段，假设教学学术与学术性教学都是优秀教学，此阶段，教学学术与学术性教学共存共生，不可割裂。如Morehead and Shed认为教学学术就是优秀教学；Menges and Weimer认为教学学术就是通过教学和文献开展教学实践；Vajorczki[4]研究发现，学术型的教师经常反思教学实践，然后通过学习文献、参加教学研讨会、与学者讨论等方式提高教学；Trigwell and Shale[5]也持类似的观点。第二，双向模型阶段：David Pace认为教学学术与学术性教学是相互影响，都以促进学习为目标，从一定程度上，学术性教学比教学学术对学习的影响更直接。第三，线性模型阶段：教学学术的线性模型假设参与教学学术研究能够提高教师研究教学的兴趣，通过对教学的研究促进学生的学习，进而教师成为学术型教师。第四，重叠模型(见图1)：Michael K. Potter，Erika D.H. Kustra[6]假设学术性教学有着更复杂的、有代表性的呈现，假设从学术性教学到教学学术有很多途径，在已有研究的基础上，提出一个更复杂的模型。

风力发电系统主要由风机和发电机构成,其运行特性和控制策略与所用发电机的类型和风机的特性密切相关。根据不同的风况,变速恒频风力发电机的运行可按4个区域来实施控制,分别为启动区、最大风能追踪区、恒转速区和恒功率区。起动区风速从接近零上升到切入风速vci,风速大于或等于切入风速时发电机并网发电。恒转速区风电机组已达最高转速,但风机的输出功率尚未达到额定输出状态。恒功率区风速达到其额定风速vr,发电机达到其功率极限;当超过切出风速vco时,发电机停止运行。其分段函数表达式为[9]

从图1可以看出，批判性反思教学是教学学术与学术性教学的核心，教师要对教学理念、教学态度、教学价值、教学实践及其对学生学习的影响进行批判性反思。批判性反思实践成为从学术性教学到教学学术的有效途径之一。此外，基于实证的教学、理论导向的教学和学术性教学与批判性反思教学是层层重叠、层层递进的关系。

图1 教学学术与学术性教学重叠关系模型

2.教学相关活动分类模型(DART。印第安纳大学的 Beth Kern, Gwendolyn Mettetal, Marcia D. Dixson, and Robin K. Morgan[7]四位学者在2015年提出了教学相关活动分类模型(Dimensions of Activities Related to Teaching，DART)，以下简称DART模型(见图2)，该模型从两个维度、四个象限对教学相关的活动进行了分类，重点强调活动的分类。

图2 DART模型

通过DART模型可以看出，教学相关的活动从个人的行为转变为集体的行为，从个人的课堂转变为公开的会议报告、出版教学研究 成果等集体行为。教学学术的研究比较有代表性的观点是系统的和集体的维度，因此，DART模型从这两个维度对教学相关活动进行了划分，将教学分为分享教学、教学实践、学术性教学和教学学术，并对这四个教学活动的类型进行了具体的阐释。该模型更有助于我们理解教学学术的内涵以及教学学术与其他相关活动的区别。

二、教学学术评价标准

教学学术在大学的学术地位，最终取决于它如何为学科发展、教学方法和学生发展带来“附加值”(value added)。[8]评价是衡量学术的一项重要指标，评价标准的基本形成是教学学术理论化的重要标志。

(一)教学学术评价方法的类型

教学学术评价方法的类型包括描述性学术评价、普适性学术评价和多元化评价。(详见表1)

表1 教学学术评价方法的类型

从表1可以看出，第一种类型的教学学术评价标准： 博耶的描述性评价属于描述性的解释，并未提出教学学术评价的具体标准；主要侧重于知识视角。第二种类型教学学术评价标准：普适性学术评价标准。格拉塞克(Glassick)的教学学术评价六标准成为美国“国家研究计划卡内基学者”的专业评价原则。AHP多层评价指标框架的评价方法尝试建立一个多层次的递阶结构，按目标的不同、实现功能的差异，将系统分为几个等级层次，但是，该评价标准是评价所有学术工作的标准，包括教学学术、发现的学术、应用的学术和整合的学术，具有一定的普适性，评价标准共性较强，没有突出教学学术的针对性和特殊性。第三阶段的多元化教学学术评价标准：越来越多的大学采用教学档案袋的方法来评价教学，教学学术评价开始研究教学档案袋在教师评价中的作用。此外，不同的学者从不同的维度构建了教学学术评价的模型，

(二)教学学术评价方法的发展特色

1.教学学术的评价方法从抽象到具体，评价方法的类型呈现了多元化的特征。首先，教学学术评价的类型包括描述性评价、普适性评价、多元化评价，评价方法的内容越来越具有针对性，从适用于所有类型的学术评价方法到具有针对性的教学学术评价方法。其次，教学学术评价方法从定性分析方法到定量分析方法，如Faith-Michael Uzoka等人提出的AHP层次分析法，通过建立一个多层次的递阶结构，确定以上递阶结构中相邻层次元素间相关程度，然后通过构造两个比较判断矩阵及矩阵运算的数学方法，将这种数学方法运用到教学学术的评价研究中，创新了教学学术的评价方法，使得教学学术的评价方法更丰富、多元。

2.教学学术评价方法的视角不断拓展，从知识——规范——反思与交流。博耶的描述性评价方法侧重知识的视角，强调教学理解在传播知识、改造知识和拓展知识中的作用。格拉赛克的教学学术评价六标准和Faith-Michael Uzoka等人的AHP多层评价指标框架侧重教学学术的规范性如教学准备、教学方法、评价过程和评价目标等。克莱博(Kreber)的九成分评价模型和特里格维尔的四维度评价模型开始侧重教学反思与交流在教学学术知识与过程中的运用。

三、教学学术发展面临的挑战

教学学术的发展面临着挑战，被学术性机构认可其价值，尤其是在学术性机构中的关于教师加薪、任期和职称晋升政策中的作用。不同类型的教学活动是否被认为是教学学术活动，其活动的价值是否得到学术性机构的认可。学术性机构也在纠结是否要促进教师教学学术的发展。

(一)突破观念障碍——教学学术观

现代大学开展了丰富的教学学术实践。加拿大大学开设咨询课程，在课程为学生提供学术技能，促进学生养成良好的学术习惯，提升学习能力。爱尔兰2009年开展了研究生教师教育项目研究，作为教师发展的一个项目，主要研究教师的合作、反思如何促进教师的发展，项目的参与者探索课程设计的新形势。这种促进教学学术发展的形式促进、支持教师发展、同行评价和项目评价，以此作为促进学生学习的途径之一。《马来西亚国家高等教育战略规划2020》强调国家在经济全球化的背景下，大学是培养人力资本的重要机构。马来西亚高等教育部于2004年成立，其中高等教育领导学会( Higher Education Leadership Academy)最初的职责是保障并支持大学教师提高教学，现在该机构发展成为国家教师资格标准制定部门。高等教育领导学会为促进教学学术的国际化发展开展了教学学术发展的实践探索，并提供大量的教学学术发展项目，目的在于支持教师开展教学学术的研究，提升教师教学，引入了国际专家一起探讨教学学术的发展。

尽管很多国家都在努力开展教学学术的研究，探索教学学术的实践，但是由于文化的、观念的、制度的差异，教学学术理念的普及与推广还需要突破观念障碍。对教学学术的理解重要的不是创建新的技术或方法,而是形成思考和实践的习惯。我国学者宋燕[11]强调与教学学术理论的繁荣相对，教学的学术性难以在实践中落实，传统的大学学术观、教师观、大学使命观等不利于教学学术性的彰显。因此，高校要通过多种途径和措施鼓励教师突破教学学术的观念障碍，树立教学学术的理念，鼓励教师将教学视为知识性、学术性的工作并结合教学实践开展本学科领域的教学研究，进而将教学研究成果公开。同时，大学教师自身应提升教学学术的意识，掌握教学理论，并在理论指导下，形成对教学的全面理解，提高教师的教学学术水平。

(二)教学学术发展趋势——学生为中心

大学教学未来的发展趋势如何？纽曼(19世纪的学者和牧师)在《大学的理想》中强调大学是传授知识的场所，意味着知识是静态的、单维的、代代相传的。然而，在21世纪的今天，大学理念发生了很大的转变，现代大学不仅仅是知识传授的场所，而是多维的，不仅仅是给与而更强调的是创新与创造，大学是动态的、持续发展的。然而，大学教学多为说教式教学，高等教育领域最主要的教学实践仍然是传统的教学方法，这主要是受到了强调教学内容的传统文化的影响，但这与高等教育研究与改革的方向不符。大学教学发展的未来是以学生为中心，教师要转变角色，由教学的主导者转变为教学的引导者，教师的教学要以促进学生的学习方法改变、促进学生的创新为中心。教学学术研究如何更好的体现“以学生为中心”，这成为教学学术研究面临的挑战之一。

教学学术是某一学科领域的学术成员致力于提升本学科学生的学习能力的提升，教学学术不是传统意义上的学术研究，而应更好的理解本学科领域学生的学习经历和学习成果，探寻丰富学生学习经历和提成学生学习成果的方法。教学学术的发展越来越以学生为中心，这一点在学术界已经基本达成了共识。教学学术已经成为教学研究中一道亮丽的风景线，为不同价值观、不同国界的教学研究者提供了教学研究的实践平台。

(三)教学学术评价——从理论到应用

美国高校教学学术评价是多元化的评价主体，倡导大学教师在教学学术评价过程的民主参与。运用较多的评价方法是“教学学术档案袋”，包括对教学工作的评价和教学成果的评价，通过师生座谈会、学生学情调查研究等方法收集教师评价的信息，进而了解教师教学学术的水平。美国的教学学术评价研究方法在实践中得以运用，但对其运用后对教学、教师和学生的成长影响进行深入研究的较少。

从已有的研究成果来看，教学学术评价的理论研究比较丰富，教学学术评价方法较多，学者从不同的维度建构了多种类型的评价模型，但对教学学术评价方法进行系统、深入研究的不多，对其评价方法的历史沿革、背景、运用的范围及评价的效果进行全面的研究较少。教学学术评价研究面临的挑战是教学学术评价方法的应用研究和实证研究，如何科学的运用这些评价模型，运用教学学术评价模型后对高校的教学产生了怎样的影响，对教师的专业发展发挥了怎样的作用，在多大程度上突出了学生的中心地位等，这些应用研究和实证研究成为未来教学学术评价研究面临的挑战和亟需解决的问题。

[1] Megan M. Otis.Listening to students finding my voice in the scholarship of teaching and learning[EB/OL].www.changemag.org,2015-8-5.

[2] Cerbin, Bill.Emphasizing Learning in the Scholarship of Teaching and Learning[J].International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning,2013,7(1):5.

[3] Secret, M., Leisey, M., Lanning, S., Polich, S. L., & Schaub, J. Faculty perceptions of the scholarship of teaching and learning: Definition, activity level and merit considerations at one university [J]. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 2011,11(3):1-20.

[4] Vajorczki, S., Savage, P., Martin, L., Brin, P., & Kustra, E. D. H.. Good teachers, scholarly teachers, and teachers engaged in scholarship of teaching and learning: A case study from McMaster University, Hamilton, Canada [J].The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 2011,2(1):1-27.

[5] Trigwell, K. & Suzanne Shale. Student learning and the scholarship of university teaching. [J].Studies in Higher Education, 2007,29 (4):523-536.

[6] Michael K. Potter，Erika D.H. Kustra. The Relationship between Scholarly Teaching and SoTL: Models, Distinctions, and Clarifications [J]. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning,2011,5(1):23.

[7] Beth Kern, Gwendolyn Mettetal, Marcia D. Dixson, and Robin K. Morgan. The Role of SoTL in the Academy: Upon the 25th Anniversary of Boyer’s Scholarship Reconsidered [J]. Journal of the Scholarship for Teaching and Learning, 2015,15(3):1-14.

[8] 侯定凯.博耶报告20 年：教学学术的制度化进程[J].复旦教育论坛，2010(6):31-36.

[9] Faith-Michael Uzoka, Alan Fedoruk, Carton Osakwe, Joseph Osuji and Kalen Gibb.A multi-criteria framework for assessing scholarship based on Boyer’s scholarship model [J]. Information Knowledge System Management 2013, 12(1):22-51.

[10] Keith Trigwell , Elaine Martin , Joan Benjamin & Michael Prosser: Scholarship of Teaching: A model[J].Higher Education Research & Development, 2000,19(2):155-168.

[11] 宋燕.我国大学教学学术发展的观念性障碍[J].国家教育行政学院学报，2013(7):49-53.

责任编辑：李应青

Twenty-five Years of International Teaching Scholarship: Connotation, evaluation and challenge

Ma Lihong, Liu Haitao

It has been twenty-five years since the concept of Scholarship of Teaching was proposed by Boyer, which was widely focused in the research of scholarship of teaching. The connotation of scholarship of teaching developed from "Scholarship of Teaching" to "Scholarship of Learning", and its activities were classified more elaborate and comprehensive. The evaluation method changed from descriptive to modelizing. Though great achievements have been made in the theory and practice of scholarship of teaching, its development also faces some challenges. Some suggestions are put forward that scholarship of teaching should adhere to student-centered principle and its evaluation method should shift from theory to application.

scholarship of teaching; connotation; evaluation

G642

A

1673-1794(2017)01-0057-05

马立红，北京联合大学应用型高等教育发展研究中心助理研究员，北京理工大学教育研究院博士研究生(北京，100101)；刘海涛，滁州学院教育学院副研究员，博士，研究方向：高等教育史、高等教育管理(安徽 滁州 239000)。

北京教育科学“十二五”规划2015年度青年专项课题(CDA15178)；北京联合大学校级科研项目(Sk9020150694)；安徽省省级教学研究项目(2015jyxm370)

2016-08-14