中小学课堂教学中“异向交往”的排斥与创生

应超琼

（南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097）

中小学课堂教学中“异向交往”的排斥与创生

应超琼

（南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097）

课堂教学存在的“异向交往”话语是师生作为独立个体表达交流的体现，教师不可因传统对话模式的禁锢、教学机智的缺失而排斥“异向交往”话语，而应当通过理解学生背后的“逻辑世界”，培养学生主体意识和提问技能，让学生在课堂自由自觉地活动，接受整体人的教育。

中小学；课堂教学;师生互动;异向交往

人是一种关系的存在，任何对学校教育的思考都离不开对“个体”关系的剖析。教师要培养学生形成独立的人格，促进学生全面发展，在很大程度上需要依赖师生之间的互动交往。而课堂教学又是师生关系的主要活动场所，因此研究课堂教学中的师生互动对学生人格的影响显得尤为重要。

在教育研究和实践领域，课堂中的师生交往关系常常由于处理不当而受到批判。在师生关系异常紧张的时期，弗莱雷认为师生关系一直局限在“生存”层次，处于功能性关系，并未深入到“存在性关系”——以“作为教师的人”与“作为学生的人”的关系存在[1]。随着对师生关系的研究与思考，研究者逐步意识到建立互动交往的师生关系的重要性，形成了课堂交流IRE模式。但本应是常态化的“异向交往”话语——即与教师的思路岔开、并易被忽视的话语，却依旧遭到教师的排斥与忽视。这说明“异向交往”的教学价值并未引起教师的足够关注，“异向交往”背后的“人与人”的存在性关系并未得以实践。

一、定位：“异向交往”话语的教育价值

交往是指双方分享彼此的思想与感觉，交流彼此间的情感、观念和信息。课堂教学师生交往是指发生在课堂教学情境中的教师与学生的互动过程[2]。佐藤学教授借鉴《词语交往论》提出的四类交往类型引入到教学领域[3]，教师单向交往是最为传统的教学互动方式，教师是知识的传授者，学生是被动的知识接受者，是知识的“存储器”，教师和学生之间是“我—他”或“我—它”的关系，其实质是“人—物”关系。正如马丁·布伯所认为，“我”满足于把“它”之世界当作经验对象，利用对象，不是满腔热情地关照它，不是虔心承接它，反而是冷静地观察它，分析它。在此观念指导下，学生对教师而言，是物，是对象，而不是独立的平等的个体。随着教育者的不断思考研究，以及对“学生个体”的发现，教学方式开始转向“双向交往”，形成当前主导的教师提问（Initiation）—学生回答(Response)—教师评价(Evaluation）的课堂交流IRE模式。但有些时候，师生之间的交往并未实现师生之间真正意义上的倾听，教师是怀着预设的答案与学生进行互动，对学生的回答只选取自己预设的或自己已知的，在看似互动的交往过程中仍将师生交往视为一种提高教学效果、渲染课堂氛围的手段，在教学中处于辅助或从属地位，而将其他未曾预知的新观点过滤、忽视乃至压制，即排斥学生的“异向交往”话语，导致教师无法理解也不愿理解学生看似“莫名其妙”的回答背后的逻辑话语，让学生自我的情感体验受到伤害，挫伤创造力和发散思维。

“异向交往”话语的接纳与理解的价值在于实现师生之间的真正倾听。师生双方不再是“人—物”关系，也不是“主体—客体”关系，而是人与人之间的互相承认和理解的社会性关系，形成了互为主体性关系，在各自互动中擦出新的火花，启发出新的灵感，开展心与心的交流。俄罗斯著名文艺理论家巴赫金（Mikhail Bakhtin）指出“真正的对话是由不相融合的意识所构成的。社会必定被理解为处在持续的对话之中，而且是多声音的和非趋同的。”[5]只有拉近师生间心与心的距离，才能在实现层次丰富的“交响乐团”式教学的同时，感知教学过程中所传达的价值观念，进行批判思考，建构自我的价值取向，进而形成独立的个体。

二、追问：课堂为何排斥“异向交往”

（一）传统师生对话模式的禁锢

传统教学中，教师“满堂灌”的教学理念迫使学生只能成为“物”，被动地、机械地接受和死记知识，教师单向的主体主义和对知识的权力控制，剥夺了学生的思考、质疑的机会。“异向交往”还未发展就已被扼杀在摇篮里，学生害怕再次冒险所招致的代价过大而常常默不作声或迎合教师的教学计划，教师看似掌控了课堂，实则离学生的心更远，在课堂上的育人效果也就大打折扣。

有些教师担忧平等、包容地接受学生的发散性观点会耽误教学的进度，害怕学生的讨论会“开无轨电车”，徒然浪费时间，所以教师大多采取“单向交往”或闹哄哄的华而不实的“双向交往”，寻找种种理由忽视“异向交往”话语。

然而，这样的担忧是站不住脚的。马丁·布伯指出，传统教育确定了一套学校必须传授、学生必须掌握的学科体系，设计了便于学生掌握的知识传授方式，但这只会导致学生将各种知识条目进行精确的量化，而不会成为学生精神世界的有机组成部分，但这并不是真正的学习，[6]这只是存储知识的工具。所以，即使授课教师在学生回答后“嗯、嗯”地点头，看似热心地倾听着学生的发言，但其实并没有真正思考学生的回答背后的意义性，而是直接节选能够推动教学过程的相关信息，“其实你说的是这个意思吧？”强行引导学生顺着教师的思路思考文本，曲解学生的回答。

对教师而言，教师在对“异向交往”的话语作出合理的回应过程中，会创生新的教学点，展现给学生不一样的世界，这样的拓展延伸从传统教学理念上看确实放缓了原本的教学进度，但原本循规蹈矩的教学流程对学生而言真的是有价值的吗？对学生而言，自我生成的想法更易内化。每个学生通过课堂上的深入对话，真正获得进一步的学习经验，真正体会文本促进心灵净化的价值，而不再认为是机械、僵化的说教。与此同时，学生因教师的包容与理解而感到内心的安全与平静，更有利于教师开展其他教育工作，使学生内化价值观念，形成更为独立的具有思想的个体。然而即使证明“异向对话”存在诸多教育闪光点，却时常被传统的教学习惯所禁锢、所排斥。

（二）教学机智的缺失

教学机智，《教育大辞典》定义为：教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如处理事前难以预料必须特殊对待的问题时，以及对待处于一时激情状态的学生时，教师所表现的能力[7]。而这样的能力发挥时也大多是在“异向交往”话语产生的时刻。

由于“异向交往”话语是学生在课堂对话过程中形成的，何时产生，产生什么想法，都是教师无法预料和预设的，因此具有鲜明的生成性。“异向交往”话语存在种种复杂的情况，既可能是错误、荒唐、肤浅的，也可能是正确、深刻、与其它合理解读并行不悖的，还可能是部分合理的，因此，从这个意义上说，它具有模糊性[8]。而这对教师会产生极大的考验，需要教师迅速理解和反应，真诚地看待其话语背后的价值，对错误、肤浅的认知加以耐心地解答与纠正，将值得深入探讨的话语抛给全班学生，作更进一步的思考，在挖掘背后价值的过程中体会探究真理的意义。

然而当下，教师常常忽视课堂的特定情境变化，采用搪塞、躲闪或以泛泛的、廉价的表扬来敷衍学生的问题等手段，强行将学生的“异向交往”话语拖到预设的轨道中来，以此减少意外情况的发生，而这也就错失了教学良机，使得课堂表现出一定程度的僵化和死板，为说教而说教，为教学而教学，学生在排斥机械说教的同时也降低了对教师的认可。

例如有些教师在教授《落花生》时，时刻谨记着本文的中心是让学生们学习像落花生一样“做一个默默无闻、朴实无华的有用的人”，而未预设有些学生可能心里并不认同落花生。当学生站起来说“老师，我觉得做人像石榴、苹果、桃子这样，长得漂亮，又有用（可以吃），不是更好吗？”老师直接打断其发言，让学生坐下，继续引导学生学习落花生精神的上课内容。

殊不知，教师的此番举动非但不能使学生更加认同其传达的价值观念，反而使学生对传达的价值观产生质疑，为何教师未作出回应呢？学生处在大致相同的年龄层，看待事物的看法也会有诸多相似，因此，当一个学生起身说出自己真实的想法时，或许在其他的学生心中也会产生相似的观点，怀有同样的疑惑。与此同时，个体又具有相对独立性，独特的个性使得每个人看待事物也会有千差万别的理解，尤其是对人生价值的判定，个体想要什么，更看重什么，不尽相同。当出现诸如此类的分歧时，接受不同的声音反而比一味回避更让学生深入消化从中传达的价值观念。理越辨越明，只有将具有争议的话题摊到桌面上，展开充分地交流与对峙，才能使双方更好地理解其选择的人生价值，做出最适合、最恰当的选择，内化为人生信仰，德育的价值才能得以吸收，而不是学过就忘。

三、归真：“异向交往”的创生

（一）倾听学生背后的“逻辑世界”

教育目的具有本体论的价值意义，涉及到“为何”的问题。传统教育的最大弊端是只将重心放在知识体系上，把教育理解为一种工具，放弃了对生命意义的追问，忽视了学生的生命性。而学生首先是作为独立的个体，是“作为人类的儿童”，有其自身的“逻辑世界”，当儿童在学习过程中，会因为自我的逻辑世界与教师传达的教育思想产生碰撞，有时会自我调和、顺应，而有时会产生较为激烈的冲突，因此教师要透过学生的“异向交往”话语，体察学生各自不同的价值判断，与其进行深入对话，让互动变得厚重而有意义，而不是只停留在肤浅的表面，为传道而传道。

如《小白兔与小灰兔》教学片断中[9]，教师问文中的两个形象，你更喜欢谁，为什么？大多数学生都喜欢文本价值倾向的小白兔，但有一个学生回答，能不能说喜欢小灰兔？这在常规的教学过程中即被视为“异向交往”话语，作为拥有话语霸权的教师大多会制止其发言的产生，或者是指责学生未能学会文本的主旨：赞颂小白兔，懂得靠劳动创造美好的生活。然而，这位教师并未打击学生的回答，只是提问他为什么？从哪里看出来？让他说出自己的观点，学生从文中找到了小灰兔知错就改的优点，因此他喜欢小灰兔。

学生从另一个角度看到了小灰兔某一方面值得肯定的品格，这样的思考存在合理性，教师不应该剥夺学生独自理解、解读文本的权利。然而当下诸多教师都未能做到这一步，或由于常规教学中一味排斥“异向交往”话语，导致学生根本不敢说出自己的真实感受，或是在僵化的传导，导致学生的价值定向。

当教师尊重不同的声音，就会促使更多的声音开始发出，展现学生话语背后的逻辑世界，推动其他学生的思考和互动，碰撞出更精彩、更多层次的“交响乐章”，同时也并未影响学生对文本内容的掌握，反而更深入地挖掘文本更丰富的内涵，咀嚼其中更深层次的价值取向。再者，通过不同声音的互动交错，更易将非个人意义的客观化的知识转化为个人意义的主观价值，形成具有独立思想的“完整”个体，这样的学生便如罗杰斯所说“他不再装着处处顺应别人，不再玩世不恭地否认一切情感，也不再披上理智的外衣，他变成了一个活生生的、有血有肉的、充满情感的、起伏变幻的生命过程，他变成里一个真正的人。”而这正是教育的愿景。

（二）培养学生主体意识及提问技能

主体意识是指主体对自身及其发展的自觉意识。学生要成为学习的主体，必须能充分认识到自己的需求、价值、能力，意识到自身在课堂上的主体地位，有争取获得主体地位和成为主体的需要、愿望、热情，以谋求自身更高发展的观念的表现。中高年级学生对自然、社会、人生已开始逐步形成自己基本的认识和看法，但由于长期以来，教师和极小部分的学生霸占着绝大多数的教学资源，大部分学生普遍缺乏主体意识，尤其缺乏发表与教师、大部分同学不同观点的勇气，导致“异向思想”无法得到关注与认可，因此教师需营造尽可能宽松自由的课堂氛围，逐步消除师生、生生彼此的沟通障碍，突出学生课堂地位的重要性，以求师生之间达到意义共享的过程。在这个过程中，每一个个体都是行动者，都是话语者，都有在课堂上发表个人见解的权利。这样才有助于激发学生主体意识，激发更多通过自我思考产生的“异向思想”，形成“异向交往”，进一步推动生命交流的质量。

与此同时，教师尽可能让师生之间的互动融入情感的善意，这并不意味着就要对学生提出的所有问题或答案都表示认同，对于偏离文本、偏离普世价值的话语更应及时地进行引导，负起相应的教学责任，这是作为教师的话语权力。每堂课程的开展，都会设定预定目标，当学生的质疑严重偏离了教学基本的预设目标，从文本的解读中也完全找不到质疑的依据，即是对文本的“读误”。因此“从哪里看出来的？”“为何得出这样的结论？”是教师、学生、文本串联的核心，围绕文本开展一切对话，因同伴的回答激发出新的想法，再回归文本查找证据，这才是真正共同体的实现。因此，要培养学生提问技能，教学生分辨出何为真问题，何为伪问题，从文本中提出问题，到文本中解决问题，切不可让学生为提问而提问，进而影响学生自身的学习效率，造成低效无序的课堂氛围，这也是教师在鼓励“异向交往”时需警惕的现实问题。学习是同教科书的对话，是同他人的对话，是同自身的对话，学生没有充分地同教科书对话，就需要其他同学或教师的引导下，回归主题。文本始终是师生对话的中介，而不应是漫无边界的对话。

对“异向交往”话语的关注和重视是对“一言堂”灌输式教育的控诉，也是对当下主导的“双向交往”的补充与拓展。哈贝马斯交往理论指出“理想言说环境”，即话语的所有潜在参与者都具备同等的话语参与权、同等的话语论证权、同等的话语表达权和同等的话语协调权[10]。课堂作为师生交流的重要领地，应当是一个去霸权化的课堂，应当是一个在潜移默化中提升自我的道德判断，树立自我价值观的场域。师生关系的建构不仅仅是单纯的学习技能的教授与习得，也是相互之间内心的触碰与生命的互动，是对“人”何而为人的思考。正如雅斯贝尔斯在书中所说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领域、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”[11]教师要意识到，学生的任务不再是一系列学习能力或思考能力的养成，而是接受一个整体人的教育[12]，教师要在课堂教学的有限性上开拓其无限的可能。只有创建一个平等、安全的环境下，培养学生问题意识和提问技能，将教材与学生、教材与教师、教师与学生、学生与学生之间多元的、多层次的联系有机串联起来，“自由地自觉地活动”，自由天性得到发挥，才能奏响更具生命活力的交响篇章，教育的价值才能真正得以实现。

[1]石中英.人作为人的存在及教育[J].北京大学教育评论，2003(2):19-23.

[2]苏春景，石红.小学课堂教学中师生交往阻隔的生成机制及干预策略[J].中国特殊教育，2012(8):85-90.

[3]佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄，译.北京：教育科学出版社，2014:36.

[4]马丁·布伯.我与你[M].陈维刚，译.上海:上海三联书店，2002:6-7.

[5]Quantz,R.A.&O’Connor,T.W.(1988).W riting critical ethnography:Dialogue,multivovicednessand carnival in cultural texts[J].Educational Theory 38.

[6]马丁·布伯.对话教学思想探析[J].外国教育研究，2003(2):25-29.

[7]马丁·布伯.对话教学思想探析[J].外国教育研究，2003(2):25-29.

[8]张伟超.阅读对话教学调控中的“异向交往”话语[J].教育评论，2010(5):100-103.

[9]张爱民.平等对话:开启课堂教学新境界[J].四川教育，2005（Z1）:47.

[10]霍尔斯特.哈贝马斯传[M].章国峰，译.上海:东方出版中心,2000:80.

[11]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.上海:上海三联书店，1991:3.

[12]吴立保,唐赟,周竹萍.类主体视野下立德树人的范式转换与路径选择[J].中国教育学刊，2014(11):57-60.

TheRejection and Creation of“Different Direction Communication”of Classroom Teaching in Primary and Secondary Schools

YING Chao-qiong

(Science of Education Institute,Nanjing NormalUniversity,Nanjing,Jiangsu 210097)

In classroom teaching,there exists“different direction communication”discourse,which isembodied in the dialogue between teachersand studentsas independent individuals.Therefore teachersshould not reject it because of the confinement of the traditionalmode of dialogue,and the lacking of smartness,but should understand the students’logic,develop students’principal part consciousnessand questioning skills,to allow them to do classroom activities freely and consciously for the purpose ofaccepting the education ofwhole person.

the classroom teaching of primary and secondary schools;teacher-student interaction;different direction communication

G622.4

A

1674-831X（2017）01-0015-04

[责任编辑：罗 昂]

2017-01-19

应超琼（1992-），女，浙江缙云人，南京师范大学教育科学学院研究生，主要从事小学教育研究。