“学历案”：核心素养理念下的学习文本

【摘 要】传统的学习文本对学生的知识学习起到了较好的推动，但远不能满足当下学生核心素养发展的需求。为了改变目前学习文本的不足，必须深度改革学习文本，从编写的立场、结构、逻辑入手，重新确立学生学习文本的要素，这种变革后的学习文本被称为“学历案”。相比传统的学习文本，“学历案”具有自己显著的特征。基于“学历案”的教学变革或将实现四个转变：实现由教中心向学中心转变；实现从知识传授为主向能力培养为主转变；实现从课堂学习为主向多种学习方式转变；实现由浅层学习向深度学习转变。

【关键词】内涵；结构；特征

【中图分类号】G63 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）03-0060-03

【作者简介】尤小平，南京市第一中学（南京，210001）校长，正高级教师，江苏省特级教师，南京市有突出贡献的中青年专家。

一、教案改革的缘由

传统意义上的教案可分为两类，一是“怎么教”的教案，二是“教或学什么”的学案。学案关注内容即学什么，不太关注目标或呈现方式，也不太关注评价。因而在现实的课堂上，我们常可以发现有这样两类教师：一类教师比较倾向关注自己“怎么教”，在信息传递或呈现方式上，想方设法，绞尽脑汁，费尽心力，丰富了“教”的内涵；第二类教师倾向关注“教或学什么”即内容，竭尽自己之能事，只关注了学习信息轰炸式的输入，至于学生学习真正发生的状况几乎无法顾及。当下改良的“学案”或“导学案”从一定程度上促进了学生的知识学习，但浅层学习、虚假学习现象依然普遍存在，教学中学生立场的中心地位得不到真正落实。为了让学习真正发生，教案必须摒弃教师立场、内容立场，转为基于学生立场。

基于以上的观察与思考，为了改变目前课堂教学的不足，学校依托华东师范大学崔允漷教授团队的理论支持，提出了大胆的改革设想，从改革教案入手，把变革后的教案称为“学历案”，期望“学历案”实现四大功能的转变，即实现由教中心向学中心转变，实现从知识传授为主向能力培养为主转变，实现从课堂学习为主向多种学习方式转变，实现由浅层学习向深度学习转变。

二、学历案的内涵和结构

“学历案”是在班级教学情景下，基于学生立场，围绕某一具体的学习单位（主题、单元），从期望“学会什么”出发，设计并展示“学生何以学会”的过程，以便学生自主建构或社会建构经验与知识的专业方案。一份完整的学历案包括：学习主题/课时、学习目标、评价任务、学习过程、检测与作业、学后反思等六个要素。这六个要素体现以一个主题的学习为单位，以“何以学会”为中心，以形成性评价为指引，分解目标达成的过程，为学生自主或有指导的学习提供清晰的“脚手架”（见表1）。它是教师设计的、规范或引导学生学习用的文本，是一种学校课程计划、学习的认知地图、可重复使用的学习档案，是师生、生生、师师互动的载体，也是学业质量监测的依据。

三、学历案的特征

特征一：体现了课程理念。

学历案围绕一个主题（单元），以系统思考为统筹，把评价作为切入点，以学生发展为最高目标，从整体上建构师生学习共同使用的文本。学历案的内容体系很好地体现了课程的四个要素——“目标、内容、实施、评价”，由于单元或主题或课时是最小的学习单位，是课程“细胞”，因此，学历案也可称之为“微课程”，它很好地体现了课程的元素。

特征二：体现了学生立场。

李希贵说：有学生立场才有真正的教育。传统意义上的教案，教师站在自身立场思考如何利用自己的知识体系和已有的教学经验来确定教学内容和教学环节，而对学生差異、起点、经验、兴趣、感受、储备、需要、智慧等考虑不够。维果斯基的“最近发展区”理论认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的水平，两者之间的差异就是最近发展区。动机心理学告诉我们目标设定必须关注学生尊重学生最近发展区，班级学习必须承认学生差异的客观存在。学历案的设计则把学生作为教学的出发点和落脚点，弱化教师强权，置学生立场为所有教学行为的原点，让学生感受到学习的快乐，把学生发展作为最高目标。关注“差”和“异”的存在，从学生实际出发恰是学历案的核心理念之一。

特征三：体现了“教—学—评”一致性。

从应然的“目的”走向实然的“目标”。这是课程作为一个独立领域出现的标志，是课程走向专业化的第一步。课程成为一种专业的最重要的标志在于评价，即我们何以知道预设的目标已经达成，何以清晰地知道“学生学会了什么”。课程思维需要一致性地思考在目标统领下的教学、学习、评价的问题，所有单一或点状的思考都不是课程思维，而是通常说的教学思维。由于学历案的设计体现了课程的理念，学历案自然已置于课程视域。特别是学历案在编制的次序上与传统的教案、学案有重大变化，首先设定学习目标，将评价任务设计前置到教学过程设计，因而“教—学—评”一致性根本就不是问题。

特征四：促进深度学习。

20世纪50年代中期，Ference Marton和Roger Saljo开展了一系列对学习过程的实验研究，并在1976年联名发表的《学习的本质区别：结果和过程》[1]一文中根据学习者获取和加工信息的方式将学习者分为深度水平加工者和浅层水平加工者，首次提出并阐述了“深度学习”（Deep Learning）和“浅层学习”（Surface Learning）这两个相对的概念。2005年黎加厚教授首先介绍了“深度学习”的概念，提出“深度学习”是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。[2]随着学习研究的深入，对学习的认识也日益深刻，当下对深度学习已形成的共识包括：深度理解概念的重要性、注重学与教、创设学习环境、学习者在先前知识基础上建构知识的重要性以及反思的重要性。[3]

学生对知识的学习如果实现了深度学习，那才是真正学会了。如何理解从“教了”到“学会”的学理问题？从课堂信息传递来看，从教到学是第一次信息转换，从学到学会是第二次信息转换。经过两次信息转换，学生才能学会。[4]只关注第一次，不关注第二次，学生是难以学会的。但第二次比第一次更复杂、更重要。第一次转换是信息的人际转换，即从教师到学生。第二次转换是信息的自我转换，即学生对信息的精加工，如将新接收到的信息从短时记忆转换成长时记忆，便于及时提取；从单个新学的概念同化到原有的概念网中，使之结构化；将两个及以上看似不相关的信息整合在一起，形成新的知识。基于学历案的课堂能较好地实现二次转换，促进学生深度学习的发生。

特征五：为翻转课堂奠基。

“翻转课堂”把传统教学结构颠倒了个，改变了自夸美纽斯以来的传统课堂结构、以教师为中心的传统教育理念和班级集体教学的传统教学流程。其结果是：有效提升学生自主学习能力，发展学生思维能力，最终实现学习成绩提升。课堂以学生为核心，教师则升格为学生学习的设计者、指导者、帮助者和学习伙伴。学历案文本的栏目设置充分考虑了学生的学习能力、学习需求、学习差异，能为不同学生自主学习提供帮助和指导，又能为同伴间交流提供对话平台，为自主学习与同伴互助学习奠定基础。作为师生互动载体，为实现信息的互动提供了可能，很好地实现了学习的层次性、自主性、多样性，因而为翻转课堂学习奠定了基础。

结语：当下，孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习大量存在，课堂教学普遍存在“虚假学习、游离学习”的问题。相比传统的教案、学案，学历案不是对前两者的全盘否定，它關注教什么、学什么，更强调从学生立场设计学习过程及何以学会了。自主或社会建构的过程让学习过程“看得见”；知识条件化、情境化、结构化的学习过程实现对知识的深度理解，具有较强的专业性；说中学、做中学、教中学、悟中学让学习方式多样化，在自我指导与管理中寻找适合自己的学习，发展自己的能力。

【参考文献】

[1]Marton F， Saljo R. On qualitative difference sin learning： I-Outcome and process[J]. British Journal of Educational Psychology，1976，46：4-11.

[2]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学，2005（05）.

[3]R.基思·索耶.剑桥学习科学手册[M].徐晓东，等，译.北京：教育科学出版社，2010.

[4]崔允漷.学历案：学生立场的教案变革[N].中国教育报，2016-06-09.