创新教育方法 提高大学生公正观教育效能

杨建兵，李 庆

(武汉大学 马克思主义学院，湖北 武汉 430072)

创新教育方法 提高大学生公正观教育效能

杨建兵，李 庆

(武汉大学 马克思主义学院，湖北 武汉 430072)

大学生公正观教育旨在培养具有社会主义公正观和良好公正德性的公民。当前，我国大学生公正观教育存在诸多问题，但其最终所反映的问题集中表现为教育效能不足。教育方法单一陈旧是导致大学生公正观教育效能不足的主要原因。创新教育方法是提高大学生公正观教育效能的必然选择。创新大学生公正观教育方法应按照形成公正观、激发公正感、养成公正行为的顺序，依次采用道德对话法、道德体验法、公正团体法。

公正观教育;教育效能;道德对话法;道德体验法;公正团体法

DOI号：10.13320/j.cnki.jauhe.2017.0023

大学生公正观教育是高校教育主体利用多种教育方式和手段对大学生所进行的公正观念教育，目的在于激发其公正感，促进大学生积极内化一定社会统治阶级所推崇的合理的公正原则和要求，从而在不断行为公正的基础上养成大学生的公正德性。我国的大学生公正观教育旨在促进大学生树立起科学合理的社会主义公正观，培养具有社会主义公正观和良好公正德性的社会主义国家公民。大学生公正观教育是我国高校教育事业中的一项重要任务，是高校思想政治教育的重要工作内容。十八大以来，公正作为社会层面的价值观之一被纳入社会主义核心价值观，国家和政府开始高度重视公民的公正观培育，促使高校在培育和践行社会主义核心价值观的过程中对公正观的教育有所涉及并作出努力。但公正观教育地位仍是不足，我国大学生公正观教育依然存在着诸多问题，其最终所反映的问题集中表现为教育效能不足。

一、提高大学生公正观教育效能的客观必要性和现实可能性

(一)客观必要性

大学生公正观教育实践中存在的教育质量和效率低下、教育疲软的客观现实决定了提高其效能的必要性。在大学生公正观教育实践活动中，教育效能始终不足，其理应具有的价值导向、情感激励和行为协调功能尚未被完全发挥出来，公正观教育的效果尚未达到既定的教育目标，教育效果呈现出低效甚至无效的状态。

一方面，在教育内容上，作为社会主义社会价值追求之一的公正一直是学术界研究的热点。学者们青睐公正理论阐释，但缺乏对公正观内涵的现实解读，导致这些理论往往高悬于空中而远离公正观教育实践活动的土壤，理论和实践存在着严重脱节的现象。这种理论指导下的公正观教育内容自然也就急于单纯地灌输公正意识，最终导致公正观教育难以落地，“言”难以转化为“行”，教育效果难以保证。

另一方面，在教育实施途径上，纵使政府、教育相关部门和专家学者单方面地提出了大学生公正观教育系统的、科学的理论内容和方式方法，但由于缺乏具体可行的落地执行方案，教育计划和要求落实不到位的情况尤为常见。处在教育一线的高校教育工作者由于主客观原因并未能完全按照相应的教育部署开展公正观教育，现实生活中的大学生公正观教育变得零碎、随意。

(二)现实可能性

对于当前大学生公正观教育现状而言，我们已经具备了提高大学生公正观教育效能的可能性条件。近年来，党和国家在社会公正建设政策文件上的新导向，社会主义核心价值观教育理论和实践的纵深推进，以及高校公正观教育实践上的尝试和探索等，都说明我国在大学生公正观教育方面有了新的发展，大学生公正观教育的理论基础和实践条件正日趋成熟，提高大学生公正教育效能具有一定的现实可行性。

首先，社会公正建设政策的顶层设计为提高大学生公正观教育效能奠定了政策保障。公正观作为一种主观价值体验，其形成是一个十分复杂的过程，深受社会中多种因素影响。“个体公正感的确立需要我们从两个方面入手来解决：一是加强社会公正建设，并在社会公正建设过程中关注个体诉求；二是要引导个体形成正确的公正观念，促使个体的公正感确立在合理的主观感觉这一区间之中”[1]。十八大提出必须坚持维护社会公平正义，党和政府纷纷出台政策文件致力于建设更加公正的社会体制，把实现和维护好社会公平正义作为社会主义现代化建设的重要任务。这些社会政策保障社会公正的实现，也为提高大学生公正观教育效能创造了良好的政策环境。

其次，社会主义核心价值观的深层推进为其实现提供了内容支撑。“公正并非是一个孤立的理念，公正在内容上也关涉到社会主义核心价值观的其他内容。我们在进行公正观教育中融入社会主义核心价值观的相关内容，实际上也在实施社会主义核心价值观的培育工作，这是公正观教育中的一种双向效应”[1]。公正是社会主义核心价值观的基本要素，与社会主义核心价值观的其他内容紧密相联，社会主义核心价值观教育的深层推进丰富了公正观的教育内容，拓展了公正观的教育方法，从而提高了公正观的教育效果。

最后，高校对公正观教育实践探索的日渐重视是提高大学生公正观教育效能的主要现实途径。在倡导社会公正的大环境下，高校德育课程开始关照公正观教育，公正观教育内容逐渐渗透到高校德育课程以及思想政治理论课程之中，高校更加重视营造公平正义的校园氛围，在师生关系上更加注重平等尊重，在选拔学生干部、奖助学金评比以及各类学生活动中都更加重视公正，这些都为提高大学生公正观教育效能提供了现实条件。

二、方法单一陈旧是高校公正观教育效能低下的主因

导致大学生公正观教育效能不足的原因是多方面的，结合当前大学生公正观教育现状，通过深入分析，我们发现方法单一陈旧是高校公正观教育效能低下的主要原因。当前的大学生公正观教育仍然片面地强调学校的理论灌输教育和社会的宣传动员教育方式，严重缺乏有效的沟通机制和丰富多样的教育方式方法。大学生公正观教育不论是学校教育途径还是社会教育途径都主要是以政治统治需求、意识形态目标为标准进行理论灌输教育，这种教育方式一方面严重忽视学生的现实需求和价值观教育的自身规律，在很大程度上挫伤公正观教育的实际效果。另一方面，现实中大学生公正观教育缺少针对大学生公正观的“实践”课程，缺少大学生参与体验“公正”的活动机会，教育工作者过分关注学生在课堂中的学习表现，缺乏对大学生公正行为的生活指导，有时甚至无意间默许了大学生现实生活中的不公正行为，使得错误的教育导向得以形成，建构对受教育者日常公正行为的合理引导的教育模式严重受阻，教育效果十分不理想。

现代社会是一个快速变革的社会，信息纷繁复杂，文化璀璨多元，人们所面对的复杂的信息社会无时无刻不冲击着业已形成的价值观念，造成人们思想的混乱。在这样的时代背景之下，传统的、单一的理论灌输式教育方法，势必难以跟进时代步伐，难以贴近现实生活，更难以满足学生需求，进而变得消极被动，陷入持续低效甚至无效的教育状态。千篇一律的理论灌输挫伤学生学习积极性，降低教育趣味性；枯燥乏味的理论说教排挤生活教育方式，抵消教育实效性。这种纯粹的知识灌输教育，缺乏与学生的交流沟通，难以发现学生存在的思想问题，缺乏对学生正确有力的引导，加上持续的高校扩招，高校德育课一般采用大班教学模式，师生间的良性互动更是难以形成。即便是近年来，实践教育方式在大学生公正观教育活动中的运用有增加的趋势，但问题是目前的大学生公正观教育实践活动往往是形式大于内容，缺乏有效的总结与反思，理论灌输的色彩仍然明显，教育效果依旧大打折扣。

三、创新教育方法是提高大学生公正观教育效能的必然选择

大学生公正观教育效果不理想的主要原因是缺乏科学有效的教育方法。在坚持理论教育法的基础上，探索大学生公正观教育新的科学方法是提高大学生公正观教育效能的必然选择。大学生公正观教育过程是一个形成公正认知——激发公正感——行使公正行为——养成公正德性的循序渐进的过程，创新大学生公正观教育方法理应根据这样的顺序依次进行，具体地说可以从以下几个方面依次着手。

(一)道德对话法：形成公正观

“知识是个体与他人由磋商并达成一致的社会建构，因此，科学的学习必须通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清所生的疑虑，逐渐完成知识的建构，形成正式的科学知识”[2]。大学生公正观教育的任务不是纯粹地将社会公正思想和社会规则灌输给学生，而是要采取科学合理的方式促进学生的公正道德思维从低级阶段向高级阶段发展，道德思维的发展必须在掌握道德知识的基础上通过激发思维上的冲突来提升，但绝不完全是道德知识的增加，所以，对话法是促进大学生公正道德思维发展，形成公正观念较好的方法。

大学生公正观教育的道德对话法应该选择与公正有关的道德两难故事作为对话主题来展开讨论、交流甚至辩论，这种道德两难故事是贴近学生生活、能够引发学生深刻思考，并在对话结束时能使学生有所感悟的故事。它能够激发学生讨论的兴趣，引起学生的思维碰撞，引起学生认知上的变化。这种现实的道德两难故事的选择需要遵循一定的原则。首先，它有且只有两种尖锐对立的不同价值选择，故事中的两种冲突无法调和，学生在讨论这些故事时只能做非此即彼的选择，目的是在公正观念认知学习中能够就这些现实中的真正问题的情形进行讨论而引起思维碰撞，让学生产生不确定性和相左的意见，引导学生在相互质疑对话中找到正确的答案，正确认知公正观念；其次，故事所能引发的必须是不同文化类型中的人们都会关注的，带有普遍性的公正问题，这样就可以保证大学生公正观念的全面性；最后，道德两难故事中所包含的信息以及引发的问题必须符合大学生发展阶段的需要，对促进大学生向更高道德阶段发展有意义，因为信息过高或者过低都不利于保证教育效果。

在这种道德对话法的实施过程中，教师和学生都是对话的参与者，双方始终处于互相平等的地位，教师应该主动采取一种相互尊重的语言，营造一个平等、开放、自由的对话语境。教师在主持对话时尽可能给学生更多的辩论机会，让学生在试图说服别人时充分发表自己的观点。当然，教师在适当的时候也可以中途插入讨论并偶尔提出自己的观点，以便总结讨论。此外，作为道德对话进程的促进者，教师要更多地鼓励学生之间的对话，鼓励较高水平的学生指出较低阶段水平的论点不完善之处和原因。当某些较高水平的学生无法充分、完全指出较低阶段水平的各种论点的缺陷，或其本身的论点效力不充分时，教师就可以接过话题并提出一个比较全面且能说服大家的论点。同时，教师作为道德问题探究的引导者，在对话中应该持一种开放而又能引起苏格拉底式争论的探究态度，鼓励道德辩论，在讨论中引导学生即使在完全不同意对方观点时依然可以站在对方的立场去理解，从对方的视角出发去认同其思想的合理性，引导促进各种思想在平等对话中的自由碰撞，在碰撞中提高道德思维，形成正确的认知。

(二)道德体验法：培养公正感

情感在个体德性生成中的重要作用无可置疑，道德体验法是增强道德情感的最重要方式。“情感是伟大的老师,但它的教育方式不是传统的课堂类型,它主要是通过生活中苦难和快乐的经历来教育我们”[3]。在大学生公正观教育目标中，激发大学生的公正感是其具体的目标之一，而道德体验法正是激发大学生公正感的有效方法。道德体验法是指教育者基于学生身心发展特点和社会现实状况，为实现一定的教育目标，主动选择或创造一定的道德情境，通过师生间的互动引导学生体验道德价值内在的情感因素，使学生在获得切身感受的过程中感悟道德本质，形成道德观念，生成道德情感，养成道德规范的一种教育方式。

需要指出的是，公正观教育采用道德体验教育法并不排斥规范及知识的传递和学习，因为“教育的过程应该是逻辑-认知与情感-体验共同完成的教育过程”[4]。道德体验式教育只是不再将规范知识的传输作为教育的全部，而是把规范和知识作为道德体验发生的基础性诱发因素，作为体验者的受教育者把过去所学的公正规范和知识与体验的情感相互呼应，使教育的理性和情感相结合，唤醒体验者的道德情感体验，进而出现行动上的自觉，促进教育的良性循环。

根据道德体验发生机制，道德体验学习分为“生活阅历—理解—表达—共鸣—唤醒—移情”[5]几个基本环节。教育者在激发大学生公正感的道德体验教学中也应该遵循这几个基本环节。在大学生公正观教育活动中，最具可行性的道德体验教育方法的具体操作方式是道德叙事体验法，采取道德叙事法去创设一定的情境来完成教育，通过叙述主体自己的生活经历与体验、以及对他人经历、经验、体验来形成情感上的共鸣，引起双方反思，从而形成新的认识和行为。激发大学生正义的道德叙事主要有三种类型。教育者在教育过程中可以采取这三种类型的道德叙事来具体实施道德体验教育法，完成道德体验学习的几个基本环节，最后激发大学生的公正感。

第一种类型，教育双方叙述他人对自己的不公正伤害的故事。通过叙述者叙述自己的不公正伤害，加深其愤恨之情。根据其亲身经历的深刻的不公正伤害感的叙述，加深其对不公正的深刻认识，以此感受为基础可以防止其以后以同样的方式去行不公正伤害他人。因为这种经历和感受可以在其行不公正时产生负罪感和愧疚感，从而使不公正得到避免。同时，教育双方通过聆听和交流，能够激发出对方对不公正伤害的同情和义愤感，并检讨自己之前的行为是否也存在不公正。

第二种类型，叙事者讲述在生活中目睹他人受到不公正伤害的故事。叙事者通过讲述自己当时的感受和情绪反应来表达自己当时作为一个公正的旁观者的义愤感，教育者通过与学生的交流，引导学生去理解受害者当时的感受，激起学生的同情感。美国学者霍夫曼在针对“儿童得知一个人的财产被骗走时的情绪反应”的研究中指出：“作为旁观者的儿童会对其辛苦所得被骗的另外一个人的难过产生移情，而且他们移情的忧伤如同天生的互相倾向互相作用，从而产生对不公正的移情感受。这种感受加强了移情和‘努力’原则之间的连接。这个连接也会被儿童自己被骗的体验所加强”[6]。 同理，虽然大学生相对儿童来说社会化程度高出许多，但这种对于正义感的移情感受不会减少，这种讲述或者聆听别人受不公正伤害故事虽然不如自己亲身经历的那么真切，但只要讲述得当，引导合适，情感的共鸣仍然强烈。

第三种类型，讲述者可以讲述自己对他人所造成伤害的不公正行为。通过讲述引导学生对自己的不公正行为进行反思，使行为不公正者内心的负罪感通过这样的方式表达出来，对自己的行为表示忏悔，促进学生采取补救措施和行为公正。对于聆听者，通过听取讲述者的情感反应而反思自己的行为，并设身处地地提出受害者的处境和感受，避免自己今后做出不公正行为去伤害他人，也避免自己受到不公正伤害。

教育者在利用以上三种类型的故事进行体验教育时，教师既是参与者又是引导者，教育者参与讲述、聆听，也要组织学生积极参与讨论，调动学生对不公正事件进行分析，深化对不公正的认识，反思自己的行为，形成新的感悟和情感体验。 这样，学生们在未来的生活中能够正确对待不公正现象，并在自己的实践中防止不公正行为的出现。

(三)公正团体法：养成公正行为

我国大学生公正观教育单一的理论教育法容易加深大学生公正认知和公正实践之间的矛盾，导致大学生出现能知不能行，行动效果不佳的问题。因此，在具体教育实践中要重视大学生公正行为的实践学习，培养大学生的实践技能。“公正团体法”作为一种提高自身道德判断、实践道德行为的一种道德教育实践方法，是养成大学生公正行为的有效方法。“公正团体法”是指通过建立一个师生共同参与的公正、民主的共同体，运用团体中公正、民主的氛围，组织受教育者通过民主的方式参与学校或者班级管理，实现集体自我管理、自我教育，最终达到既培养受教育者的公正行为，又建设公正、民主的团队的一种教育方法。

“公正团体法”使大学生通过参与学校内部管理以及社团、班级管理等实践活动培养其公正行为，是大学生日常生活中养成公正行为的主要实践方式，既发展了大学生的公正品质，也使团体变得更加公正。正如科尔伯格所说：“学校要使毕业班学生成为能使社会成为一个公正社会的人，唯一的途径就是让他们尝试自己去使学校成为公正的社团。在向个人提供获得建设公正社团的经验的机会方面，学校要比社会容易得多、安全得多，受到的阻扰也较少”[7]。其次，传统灌输教育方法强调教师的权威，使得师生关系不平等，教育者无法做到身体力行地去践行自己提倡的公正标准，加之带有官僚主义的高校管理导致教学和管理脱离公正和民主，学生对公正和民主模糊。尽管学校教育给学生公正知识，但带有“隐形课程”的学校管理和校风、学风存在的不公正会使公正观教育效果大打折扣。“公正团体法”的直接的民主管理方式是抵制“隐形课程”不良影响的有效方法。同时，“公正团体法”建立一个公正民主的小社会，营造公正的微观环境，有助于学校公正团体的造就，也有助于大学生公正行为的养成。

“公正团体法”是大学生公正观教育中，养成学生公正行为的重要的实践教育方法，其方法的实施必须对公正团体和程序进行精心设计。因此，必须首先设立公正的组织机构，建立一套程序来决定团体的民主管理方式，学校全体教师和学生参与学校、班级规则的制定，保证规则制定过程的公正，既要充分发挥教师和学生的讨论积极性，又要保证优良秩序。规则制定完成后，学校全体教师和学生平等遵守规则，如此才能保证公正团体产生和其规则制定的公正，为学生公正行为的形成提供好的实践平台。其次，要组建一个由地位平等的教师和学生共同组成的自我管理式公正团体。依照科尔伯格的理论可以将团体人数一般控制在 60～100 人之间。在该团体中，教师和学生民主地相处，共同管理学校和班级，共同讨论、制定和执行学校、班级的相关规章和制度，通过这样一个自我管理来营造公正的团体氛围，并通过这种团体氛围约束团体成员的行为，从而提高教师和学生的道德判断水平，养成教师和学生的公正行为。最后，公正作为社会公共领域的道德，必须在公共生活中培养才有价值，公正团体推行高度社会化的规范，以期培养学生的公共精神，提高成员适应社会的能力。

公正作为一种德性的养成，需要经历知识灌输、形成信念、培养情感、锻炼意志、化为行为、久为成习、沉淀德性等几个阶段。这需要教育者在大学生思想发展的不同阶段选择不同的方法，针对学生的个性，因人因时制宜，进行科学规划，才能将公正观教育真正落到实处，切实提高高校公正观的教育效能，为社会主义建设事业培养合格的建设者和接班人。

[1] 张晓飞.公正感的培育:社会主义核心价值观教育的着力点[J].思想理论教育,2015(1)：64-68.

[2] 顾明远,孟繁华.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2006.238.

[3] 弗朗西斯·威尔克斯.理智与情感——如何通过情感调适获得成功[M].吴乃华，唐立，译.北京:世界知识出版社，2001.19.

[4] 朱小蔓.情感教育论纲[M].南京：南京出版社，1993.6.

[5] 刘惊铎.道德体验论[M].北京：人民教育出版社，2003.283.

[6] 马丁·霍夫曼.移情与道德发展——关爱和公正的内涵[M].杨韶刚，万明，译.哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003.282.

[7] 科尔伯格.道德教育的哲学[M].魏贤超，译.杭州：浙江教育出版社，2000.303.

(编辑：王 佳)

2016-10-11

杨建兵(1969-)，男，湖北武汉人，博士，副教授，主要研究方向：思想政治教育与生命伦理学。

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1008-6927(2017)01-0107-05