读者中心理论及其对教学研究的启示

李茂林

(广州科技贸易职业学院 商贸学院，广东 广州511442)

读者中心理论及其对教学研究的启示

李茂林

(广州科技贸易职业学院 商贸学院，广东 广州511442)

在作者、作品、读者构成的文学总体活动中，读者中心理论把研究的重点转向读者，认为读者才是文本意义的真正建构者。该理论区分了“现实的读者”和“观念的读者”，揭示出阅读的“第一文本”和“第二文本”，阐释了文学接受的“垂直接受”和“水平接受”方式。读者中心理论为教师教育、教学模式的改变和教材开发提供新的理论视角：在实践中重视教师专业发展；创建以学生为中心的课堂教学模式；开发教材要与时俱进、分类进行。

读者；读者中心理论；教师教育；教学模式；教材

德国接受美学家姚斯认为，作品总是为读者而创作的，文学的唯一对象是读者，未被阅读的作品仅仅是一种“可能的存在”，只有读者才能赋予作品以现实的意义[1]。西方20世纪60年代兴起的读者中心理论，在作者、文本和读者的文学总体活动中，确定读者的中心地位，认为读者的参与构建了作品的最终意义。这与当前重视教师教育、关注教师专业发展的教育趋势，以及强调以学生为中心的教育改革不谋而合。因此，运用读者中心理论来探讨教师、学生和教材之间的关系便有了理论和实践意义。本文从读者中心理论的缘起、理论的解读和对教学的启发三个方面进行探究。

一、读者中心理论的兴起

作者、作品、读者构成文学研究的连续话题，三者在文学研究的总体结构中缺一不可。20世纪以来，西方文学理论研究经历了三个阶段，发生三次转向，形成三个不同的时期，即理解作者原意的作者中心时期；挖掘文本自身意义的文本中心时期；以读者感受为本的读者中心时期。

(一)作者中心时期：洞悉作者原意

西方文艺理论在其漫长的发展历程中，习惯把作者作为研究的重点，认为作品是作家心灵的投射，作品是作家的内在冲动和天才激情所创造的，崇尚对作者本意的挖掘。随后，西方文艺理论又聚焦于作家研究，使得探究作者的生平、经历、社会背景、思想倾向成为一个常规的研究模式。因此，考察文学作品中作者与人物的关系、事件与真实历史事件的关系成为研究的中心课题。

(二)文本中心时期：挖掘作品意义

20世纪初，文学研究的重心逐渐发生转向，研究重点从“外部研究——作家研究”转向“内部研究——作品研究”。研究者们认为，作品与作者和历史背景没有关涉，作品是一个独立自主的封闭系统，作品以外的因素应该全部摒除。文本中心时期崇尚对文本自身的理解，专注于作品本身的构成要素，即作品的语言技巧、作品的深层意蕴、作品的结构以及作品的形式特征等，但它割裂了作品与作家和社会历史的联系，把文学与语言等同。

(三)读者中心时期：聚焦读者感受

20世纪60年代末70年代初，接受美学的迅速崛起，向致力于作品内部研究的文本中心论提出挑战。接受美学认为，文学研究要以读者为中心，以读者的创造性理解为作品意义产生的主要根源。至此，接受美学扩大了文艺理论的研究视野，实现文学研究的又一次方向性转变。读者中心理论认为，读者是整个文学研究总体过程(作家—作品—读者)中的重点，文本的意义存在于读者的阐释意识当中，文本的唯一对象是读者，文本在读者阅读之前，只不过是一些文字符号和“可能的存在”，唯有读者的理解和阐释才能赋予文本真正的意义。读者是作品的直接承受者，作品意象与表现形式有赖于读者完成，读者是文学的一个组成部分[2]。读者中心理论为文本意义的建构提供了更多可能性，为各种不同的解释和论述创造广阔空间[3]。

二、读者中心理论的解读

读者与作家、作品相互影响，读者不是消极的接受者，他是阅读过程中的积极建构者，在文学进程中起着决定作用。在读者中心理论的研究过程中，已经形成了其独特的话语和模式，即“读者中心”“现实的读者”“观念的读者”“第一文本”“第二文本”“垂直接受”“水平接受”。

(一)读者中心

接受美学的出现，使人们重新思考文学活动中“作家—作品—作者”三者之间的关系，给文学理论界带来深沉次的思考。读者在整个文学活动过程中获得了前所未有的地位，出现以读者为研究中心的文学研究新范式。读者分为“现实的读者”和“观念的读者”：“现实的读者”是指从事具体的阅读活动的人，包括普通读者和专业读者(作家和批评家)；“观念的读者”是指从“现实的读者”中抽取出来的抽象的读者概念，作家在创造作品时，会不自觉地对“观念的读者”进行关照。作品的意义不是一成不变的，读者会具体化作品的不确定性与意义空白，建构作品的最终意义，赋予作品新的生命。

德国接受美学家姚斯指出:“文学史的更新要求建立一种接受和影响美学，摒弃历史客观主义的偏见和传统的生产美学与再现美学的基础。文学的历史性并不在于一种事后建立的文学事实的编组，而在于读者对文学作品的先在经验。”他同时强调:“文艺作品的历史的和现实的生命没有接受者能动的参与是不可想象的。”[4]因此，创作作品既非文学活动的终点，也非文学活动的目的。作品为读者而存在，离开读者来讨论作品便会失去作品的价值。未被读者阅读的作品只是文字符号而已，是一个静态的存在，只有通过读者的阅读才能使之从“自在之物”变成“为他之物”。读者与作者、作品的对话交流，要融入自身的理解、解读和历史印痕，并不断为作品注入新的生命才能继续存续下去。正如有人从《祝福》中读出作品的文化意义，有人读出女权意识，还有人则发出探究人的命运的呼声。

(二)艺术极与审美极之两种文本

伊塞尔认为：“文学文本具有两极，即艺术极与审美极，艺术极是作者的文本，审美极是由读者来完成的一种实现。”[5]因此，文本分为“第一文本”和“第二文本”。第一文本是艺术家创造的制品，没有与读者发生关系，是一种“自在之物”。“第二文本”是纳入读者视野，与读者直接发生关系的审美对象，由读者阅读、感悟、阐释、融化、再生的艺术情感和形象，是“为他之物”。第二文本的产生，首先要有第一文本的存在；其次，作品必须由读者进行阅读；最后，这个作品一定要被读者对象化。至此，作者把自己的思想情感、艺术感悟、欣赏视角和作品融为一体，与作者共同创设新的作品，赋予新作品鲜活的生命力。

(三)文学作品的两种接受方式

姚斯认为，文学的接受方式分为“垂直接受”和“水平接受”。“垂直接受”主要是从历时的角度评价作品被读者接受的情况及其变化。文学接受的历时性决定了作品接受的丰富性。首先，文本本身隐含多种潜藏意义，这一意义不太可能被同一时代读者穷尽，因为时代变迁赋予了较多的时代意义，这些意义会不断地被读者挖掘出来，有些意义也许超出了原作者的意义框架，但正是不同时代的读者与文本的对话和交流，使得文本有了新的诠释并延续了文本的生命；其次，不同时代的读者其期待视野不尽相同，因历史、政治等原因被埋没的优秀作品，在冲破历史的局限以后，会被读者广为接纳并赋予新的意义。文本的“水平接受”是指从共时的角度来评价作品被读者接受的情况及其变化，主要从读者的个体差异来考虑文本的接受效果。不同世界观、人生阅历、知识结构、教育水平、个人兴趣、审美需求的读者对同一作品有不一样的解读，他们不一定能揭示作品的原意，但一定带有接受者自身的印痕，作品的接受也呈现复杂性与多面性。

三、读者中心理论对教学研究的启发

读者中心理论凸显了读者的中心地位，强调读者与作品的互动及对作品意义的重新建构。 在当前重视教师教育、关注教师专业发展以及强调以学生为中心的教学改革大背景下，读者中心理论无疑具有很强的启发意义。

(一)教师教育——教育成功的基础

读者中心理论认为，文本在被人阅读之前，只不过是一些文字符号，只有进入读者的视野，成为读者的阅读对象以后才会有意义。教材是“第一文本”，只有被教师采用后才会成为“第二文本”。教师是教材第一顺序的读者，相当于作品翻译过程中的译者，它包括教师对教材的把握、对教材的灵活处理，以及不同解读创生出来的不同教学方法、教学模式、教学特点等。在整个教育过程中，教师是教育能否成功的基础，因此，尤其要注重教师的教育。

“善之本在教，教之本在师”“教育大计，教师为本”。联合国教科文组织发布的《全民教育全球质量检测报告》提出：“教育质量绝对不可能超越教师的质量而存在，优质的教师教育体系是高质量教育体系的核心组成部分。”[6]教师教育的重要性使得教师教育要贯彻终身教育的理念，职前培养和在职培训要有整体性、系统性、连贯性和一体化的科学设计，要从制度层面统筹规划教师的职业生涯，专注教师的专业发展，制订不同阶段的标准和要求，设置相应的目标，提供相应的课程和完善配套的措施。

教师是实践性很强的职业，所以教师教育要扎根实践、融于实践。教育理论能为教师提供教育理念和价值取向的专业指导，却无法直接呈现可用于教师实践的模式化、程序化的专业知识[7]。教师实践性知识的获得，需要其在实践活动中体验、感悟、反思，进而形成独特的个人知识。教师作为教材第一顺序的读者，要提升自己理论与实践相结合的能力，先要把教材知识内化，然后在实践中以自己特有的方式外化给学生。

(二)学生中心——教学模式的转变

读者中心理论在“作者—作品—读者”的系统中突出读者的中心地位，同样，在“编者—教材—教师—学生”的整个系统中，重心也应该是学生，学生对教材的理解、掌握、运用才是整个教育进行的目的。因此，我们要摒弃传统的以教师为中心的教学模式，创建以学生为中心的新型教学模式，例如翻转课堂的教学模式就是以学生为中心的教学理念的落实。

传统的教学模式是教师阅读教材并内化为自己的知识之后，根据自己的理解在课堂阐释、传授知识，课后布置家庭作业，让学生回家复习，把课堂知识内化吸收。而在翻转课堂教学模式之下，学生可提前观看老师发布的视频，思考老师布置的任务，在家完成知识的学习。同时，课堂中教师的角色也发生转变，教师由传统的独白者变成学习的引导者、组织者、促进者、评价者，由此建构起教师和学生、学生和学生之间的新型互动模式。学生可在课堂上完成疑难问题的求证、知识的运用，通过课堂上教师和学生的角色互换，达到更好的教学效果。互联网的普及和教育技术的快速发展，微课、慕课、移动教学平台的出现，使学生获得的教学资源更多、渠道更广，内容更丰富，也让翻转课堂这种教学模式变为现实。

翻转课堂的特点是构建以学生为中心的教学模式，对学生的学习过程进行重构。在这个教学模式过程中，教学的“信息传递”过程在前，即学生课前就获得学习视频和思考任务；课堂知识的“吸收内化”在后，即学生对课堂知识的学习与掌握。至此，学生的学习从“封闭式”“接受式”学习变成建构型学习。学生可以充分表达自己对知识的理解并提出富有独创性的见解，同时也要善于倾听教师和其他同学的意见，因为知识的建构就是在自我探索、思考的过程中，在和教师、其他同学的互动中完成的。

(三)教材开发——与时俱进、分类编写

首先，时代发展和教学环境的改变，要求我们的教材开发要与时俱进。曾经视为经典的教材也许不再符合现实的教学需求，所以教材必须打破传统的封闭性、权威性，教材开发者应以开放的心态创生新的教材形式，结合社会对学生的实际需求更新过时语料，调整陈旧主题，使教材更有新颖性、时代性、实用性。同时，丰富的教学辅导资料也会使教材的范围更加广泛，如一些在线课程的开发，其以信息量大、多形式化的特点，为传统教材提供了有益补充。

其次，教材要做到分类开发。从共时的角度来看，学生使用的教材各不相同，不同层次的教材要做到分类开发，如研究生教材、大学本科教材、高职教材、中小学教材。同一层次水平的教材也必须分类开发，如行业英语、职业英语、专业英语、公共英语，这些教材的使用目的不同，适合使用的学生类型也不同。编者在编写教材时，既要考虑使用教材的“现实的读者”，也要考虑在开发教材的过程中有个“观念的读者”。两者共同影响编者对教学材料的选择、教学体例的安排、练习形式的选择、教学流程的取舍，只有考虑清楚两者的关系，才能做好教材的分类开发。

[1]胡经之.西方文艺理论名著教程[M].北京:北京大学出版社,1989:16.

[2]张首映.西方二十世纪文论史[M].北京:北京大学出版社,1999:267-268.

[3]符英,黄甫全.读者中心理论及其对课程研究的启示[J].现代教育论丛,2013(3):33-37.

[4]陈尚荣.“读者中心”时代与“迟到的上帝”[J].南京社会科学,2007(10):111-115.

[5]伊塞尔.阅读的活动:审美反应理论[M].北京:中国社会科学出版社,1991:29.

[6]黄正平.当前我国教师教育的困惑与出路[J].河北师范大学学报:教育科学版,2016(5):74-79.

[7]刘小强,蒋喜锋.我国教师教育专业化改革二十年反思与展望[J].高等教育研究,2016(9):45-53.

Abstract: Literary activity consists of the author, the works and the reader. The reader-oriented theory focuses on the reader, arguing that the reader is the real constructor of the text meaning. It distinguishes between "the real reader" and “ the ideal reader ", and reveals “the first text" and “the second text". It also illustrates the point that the reception of literature could be divided into two patterns, “vertical reception” and “horizontal reception”. The theory provides a new theoretical perspective to teachers′ education, teaching mode reforms and textbooks exploitation. Its enlightenment is that we should attach importance to teachers’ professional development, student-centered classroom teaching mode, classification of textbooks.

Keywords: the reader；reader-oriented theory；teachers′ education；teaching mode；textbook

(责任编校：彭巍颐)

Reader-orientedTheoryandItsEnlightenmentforTeachingResearch

LIMao-lin

(Business and Trade Department，Guangzhou Vocational College of Technology and Business，Guangzhou 511442，China)

G420

1673-0712(2017)03-0101-04

2017-01-11

广州市教育科学“十二五”规划课题“广州高职院校优秀外语教师成长的叙事研究”(1201533059)；广东省高等教育学会高等教育科学研究“十三五”规划课题“外语教师成长的叙事探究——基于优秀教师的成长案例”(16GYB1010)；教育部职业院校全国高职外语教学改革课题“教育生态学视角下高职外语教师成长环境研究”(GZWYJXGG-052)。

李茂林(1968—)，女，湖南邵阳人，广州科技贸易职业学院商贸学院副教授，硕士，研究方向：翻译理论与实践、教师专业发展、外语教学。