授人以渔，构建历史思辨力课堂

姜黎黎

摘 要：思辨力是学生应该具备的先进思维方式和基本学习能力，培养学生的思辨力也是提高课堂效率的最有效手段。我们从拓宽思维视野，养成思索习惯，提升思辨意识看手，在提高思辨能力的过程中构建历史思辨力课堂。

关键词：高中历史 思辨力 课堂

《中庸》中的“慎思之，明辨之，笃行之”就是对思辨能力的最好诠释，这告诉我们求学一定要思索、分辨，并最终学会运用。高中历史教师不能把历史结论生硬地灌输给学生，而要通过各种途径，教会学生方法，构建思辨力课堂，认清历史真相，“以史为鉴”，学会用历史的眼光审视今天的问题。

一、提供多层信息，拓宽思维视野

教育改革虽然取得了很大成效，但在历史课堂中，许多教师还在强调记忆力，把自己认为重要的知识罗列出来，让学生死记硬背。但现在教育的核心理念是发展学生的思维能力，注重培养探究型、研究型人才，因此，教师要改变自己的教学理念，多角度、多侧面、多来源地向学生提供信息，拓宽学生视野，为培养思辨能力打好基础。

在对《明清君主专制的加强》一课教学中，其内容本身理论性较强，也比较抽象。因此，教师更应注意教学方式，切忌囫囵吞枣、强行记忆。首先，在教学设计时，可以把教学重点设置为三个过程：第一，君主专制是一个什么制度；第二，经过历史的发展，到了明清两代为什么要加强；第三，综合整个单元知识，中国的专制主义中央集权制度还有哪些。教学中，为了让学生真正明确三个问题间的相互关系以及君主专制对中国国家政权的正面作用和对中国社会发展的反面作用，教师可以给学生提供不同的信息，发挥学生的自主作用，让他们自动思索并寻找材料中的有用信息。比如，从学生感兴趣的明清影视剧中了解，或者给学生链接中国前朝中央集权的演变，还可以向学生提供同一时代西方资本主义国家中央集权制度的发展。

历史知识的积累、历史视野的加宽是思辨能力的基础。因此，教师不应只局限于教材，而应通过各种形式，加大学生的信息量，从而发展思维、拓宽视野，促使思辨能力形成。

二、寻找学习方法，养成思索习惯

高中生的抽象思维已经有了一定的发展，在学习中不能只关注得到了什么样的历史结论，最重要的还必须知道这一历史结论是怎样得出的，如何看待这样的结论。作为历史教师，在日常课堂上应多给学生创造思考的机会，留足时间，有意识、有目的地培养学生分析和处理问题的能力，教会学生如何在浩如烟海的历史材料中剥茧抽丝、寻找线索和方法。

在《太平天国运动》的教学中，教师要帮助学生寻找最有效的学习方法，而不是把太平天国运动的历史结论告诉学生。为了帮助他们寻找解决历史问题的方法，养成思索问题的习惯，教师可以给学生提供有关太平天国的历史材料和洪秀全的历史事迹。在上课之前，让学生先预习，通过圈、点、勾、画，仔细品味，为上课做好准备。课上，学生在教师的指导下，预习得比较充分、比较系统，因此能够马上进入课堂状态，对于课堂设计的内容也能积极踊跃地表达看法。教师要有针对性地提出问题，鼓励学生分析、整理并思考问题，敢于发表见解。我在教学这一课时，一位学生提问：“老师，平均分配土地与生产资料、生活资料统归圣库的规定为什么是矛盾的？”教师不要打压学生质疑的积极性，而要给出合理解释。

让学生养成思索的习惯，鼓励学生提出有见地的问题，这是培养思辨力的有效途径。课堂上，教师不妨放开手脚，让学生通过历史事件进行积极思考，而不是记忆历史事件本身。思索的过程就是思辨能力提升的过程。

三、培养辩证思维，提升思辨意识

高中生在分析历史事件和歷史人物时，不能只停留在真理、谬误，或者好人、坏人的阶段，而要运用批判的辩证思维来思考问题，加深学生的思维深度。教师可以引导学生从不同侧面、不同角度对同一个问题进行分析、论证，力求把真实的历史事件原原本本地呈现出来，通过真实的历史事件和历史人物来思考现今的社会问题。

在《抗日战争》的教学中，教师在突出抗日民族统一战线重要作用的前提下，把“抗日战争”这一历史事件放在宏观的历史背景下，从不同视角来鼓励学生进行深入探究。首先，我进行了情境导入：“国歌《义勇军进行曲》创作于1935年，歌曲中‘中华民族到了最危险的时候是指什么？”由此引出日本侵华、中国抗日的课题。接下来，让学生明确本节课的基本内容。我设计了这样一个问题：“在南京大屠杀中，日本侵略者对我们中华民族犯下了滔天罪行，铁证如山，不容辩驳，可为什么日本右翼势力却极力否认这个惨绝人寰的事实，并在日本靖国神社供奉着让我们中国人切齿痛恨的战犯呢？”启发学生从不同角度，如中国、日本军国主义、日本普通民众等角度，利用辩证的方法来分析问题，从中得出中日战争爆发的原因。

我们在分析历史事件时必须引导学生辩证地思考，客观地分析，避免重蹈历史覆辙，要培养学生的历史洞察力和历史使命感。

四、组织专题辩论，提高思辨能力

教学中，教师可以组织学生就某一专题进行讨论，让学生在对话和交流中碰撞出思想火花。在这一过程中，教师既不能把自己的思想和观点强加给学生，也不能用一套标准来要求学生，而要给学生充足的思考空间与时间。在把握大是大非的前提下，哪怕学生的思想出现了偏执，教师也应本着宽容和“百家争鸣”的态度对此加以理解和接纳。

在《第一次工业革命》教学中，在教学设计时，我就明确地制定了情感教学目标：第一次工业革命的工业进步和它的附加代价；培养学生的正确历史观和价值观。为了达成这一教学目标，除了学习教材中的内容外，教师可以通过多媒体给学生提供更多的资料，让学生自己组织、整理，然后根据自己的想法，分成正反两方，一方是圈地运动对工业革命的促进作用；另一方是对农民造成的灾难。两方学生进行辩论，但要以史实为基础，把观点陈述清楚。正方说：“圈地运动为英国提供了原始的资本积累，加快了城市化发展，促进了英国的工业化进程。”反方认为：“圈地运动使无数农民失去了土地，流离失所，是踩在农民尸骨之上的没有人性的运动。任何打着历史进步的幌子进行血腥掠夺的行为都是无耻的。历史应该进步，但绝不是以牺牲农民利益为前提的。”

在整个过程中，学生的注意力高度集中，既锻炼了学生的分析与理解能力，又发展了学生的语言能力，提高了学生的思辨能力。教师还要告诉学生应站在历史的高度，从发展角度来分析和看待历史问题。

历史是一门人文学科，培养历史思辨力是历史教学的灵魂，有了历史思辨力，我们才能把握历史发展的脉搏，从中汲取经验，为我们今天的发展指明方向。因此，历史教师应明确自己肩上的重任，“授人以鱼，不如授人以渔”，要教给学生学习历史的方法，培养学生学习历史的能力。

参考文献：

[1]马卫东.历史课堂教学改革：问题与对策[J].中学历史教学参考，2002（6）.

[2]赵桂霞.论新课程理念下中学历史课堂的重构[D].济南：山东师范大学，2006.

[3]宋月建.基于新课改背景下高中历史反思教学研究[D].重庆：重庆师范大学，2011.