个性化阅读教学初探

任瑞庆　齐俊波

2011年版《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独体的感受、体验和理解……不能以教师的分析来代替学生的阅读实践……”因此，阅读教学应把自主阅读的权利还给学生，积极鼓励和引导学生进行个性化阅读。在教学中，教师应如何指导学生进行个性化阅读呢？

一、多元品读，发展个性

实现个性化阅读，需要教师具有个性化的教学艺术，以此激发学生潜能，让学生带着问题走进文本，读出自己的理解和风格，从而培养学生的创新精神。

1.自读展示个性

自读即自由朗读，适用于新课文的初读阶段。例如，在教学许地山写的《落花生》一课，板书课题后，笔者精心设问:“想一想，这究竟是一篇写什么的文章？”学生带着这一问题自由朗读课文，有的边读边圈点，有的静心默读，顿笔沉思，还有的和小组同学分角色朗读。读完之后，学生便展开 了 争 论 ：“ 写 物 ”“ 写 事 ”“ 写人”…… 这样一开课，就激活了学生的思维，真正放开了学生的手脚，学生倾情投入，进而深入探究课文。可见，初读课文时的自由朗读便于学生发现问题，发展个性。

2.评读凸显个性

评读是个性化朗读的另一个高潮。针对课文的句、段、篇，不同的学生会有不同的理解与感悟，自然而然会产生不同的读法。对此，我们可以发动学生互相评价：“大家竞相献计，都来读一读，看看谁读得最好，好在哪里。”如，执教《白鹅》一课时，有个学生说从“它伸长了头颈，左顾右盼，我一看这姿态，想道：‘好一个高傲的动物！’”中能感受到白鹅的高傲。当这个学生读完句子后，大家一致认为他没有读出白鹅那高傲的姿态。有的学生建议应重读“伸长、左顾右盼”等表示动作的词语，有的学生建议应重读“好一个”，还有的建议应重读“高傲”这个关键词，更有学生建议可以边读边做动作。接下来学生就在入情入境的表演读中感受到了白鹅高傲的姿态。而在教学描写白鹅步态的这一部分时，班里的女生根据男生读课文时总爱拖拖拉拉的特点，提出了让男生读描写白鹅步态的句子，女生读描写鸭的步态的句子。没想到男生的缺点竟然在这里变成了优势，将鹅的从容不迫表现得淋漓尽致，同时男女生的对读也将作者所运用的对比的修辞手法表现了出来。这样的教学真正打破了“阅读教学无不同见解、无思想碰撞的一潭死水”的局面，学生在评读中体会到了文中语言的意境及作者表达的真情。

二、异中发展，同中升华

在个性化阅读教学中，教师还可以尝试着引导学生经历“求同—求异—再次求同”这三个阶段。求同，即分析和感悟文本的价值取向，也就是挖掘文本内涵的过程。求同阶段的教学首先要引导学生借助语言文字去分析、感悟文本表现的主题思想；其次，在理解文本主题思想的基础上，体会文本的思想观点是怎样表现出来的。如教学《落花生》一课时，笔者先引导学生反复地进行“五读”，即：读通、读懂、读好、读熟、读深。一个目标一个目标地拾级而上，完成全程阅读。通过学习，学生已由表及里地了解了花生的可贵之处，理解了父亲语言的深刻含义，并懂得了做人的道理。而体会作者如何运用独特的艺术表现力去表现主题思想，是阅读教学的着力点，教师应深入地引导学生体会感悟。如，课文怎样做到主次分明，详略得当，如何以物喻人，使人从平凡的事物中悟出耐人寻味的道理。在体会这些内容的基础上，教师再引导学生对文本的表现形式或作者表达的思想进行个性化的解读，便水到渠成了。

在经历了第一阶段之后，学生对文中所展示的思想观点和作者所采用的表现形式必定会有自己的看法，或赞成或反对。教师可鼓励学生对文本进行二度开发和创造，发掘出文本所蕴含的价值，实现自我建构，这便是个性化阅读最关键的阶段，即求异阶段。在教学完《落花生》一课后，教师可让学生谈谈自己想要做怎样的人。经历了第一阶段后，受思维定势的限制，大部分学生表示要做像花生一样的人，因为花生内在秀美，默默奉献，不图虚名。“那做苹果、石榴那样的人有什么不好呢？”教师可进一步追问。“我愿意做苹果、石榴那样既讲体面又很实用的人。老师也像苹果、石榴一样外表体面，又有学问，这样的老师我们不是更喜欢吗？”“我也愿意做一个外表美丽，又对社会有贡献的人。”“我们这个社会同样需要苹果、石榴这样敢于表现自己的人才。”……试想，没有充分的感悟，学生怎能表达出这样有理有据的独特看法呢？

在个性化的解读中，学生已学会多角度、多方位地去思考、解决问题，并学会了辩证地分析问题。第三阶段再次求同与第一次求同的含义有所不同，第一次求同是探寻文本所表达的意义，而这次求同则是学生在经过求异阶段的交流讨论和体验感悟之后，对文本思想观点的重构，它和求异阶段往往水乳交融，紧密融合在一起。还以《落花生》一课为例，在求异阶段，学生有的选择要做像花生一样的人，有的选择要做像苹果、石榴那样的人，教师可以组织学生开展一次小小的辩论会，让学生最终达成共识，无论是花生，还是苹果、石榴，都对人们有好处，所以做人要做有益于社会的人。在个性化阅读教学的三个阶段中，学生在求异中发展，在求同中升华，对文本的理解从浅薄逐步走向深刻。

三、得法课内，得益课外

课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”学生是阅读过程的主体，因此，教师首先应给予学生充分的阅读主动权，让学生走进文本，潜心会文。在自主阅读过程中，可鼓励学生用批注阅读法，对课文的思想内容、表现手法，用线条符号或简洁文字加以记录，想到什么，就写什么，想怎样批注，就怎样批注。而对于一些含义深刻的句子，则可以引导学生用感悟阅读法去理解。教师或以情绪感染、情境创设，或以问题启发、自身示范，引导学生进入学习情境，使之感受阅读材料中的画面、人物、细节、情感、思想等，并由此激活他们对已有经验的回顾、相关事物的联想和创造性的想象，进而悟情、悟理、悟人生，实现人格的提升。根据不同情况可运用联系生活感悟、联系上下文感悟、调动积累感悟、激发想象感悟、抓重点词语感悟等方法。

比较阅读法也是一种有效的个性化阅读方法。一是内容的比较。一方面，在学习每一组课文之前都要让学生阅读教材目录，单元导语，整体把握教材的编排，从而提高驾驭教材的水平；另一方面，不同作者相同题材文章的比较阅读。如写人的文章可以作为一类进行比较阅读，写事的文章同样可以比较阅读。二是主题的比较。很多文章表现的主题相同，但同中有异，通过比较阅读可以使学生加深印象，提高学生的感悟能力。

在教学完一篇课文后,可运用阅读反思法让学生回忆学习的步骤和方法，以此启发学生对阅读内容进行梳理和反思，并掌握学习的方法。首先是让学生进行自我思考：我的理解正确吗？还有没有不同的见解或更有说服力的答案？能不能换个角度再想想？这些问题可以让学生深入阅读。其次是通过合作交流，让学生发现他人理解、思维的独特之处，寻找自身的不足及原因，并获得对课文的正确认识，以加深对课文内容的理解。

除此之外，对不同的读物，教师还要引导学生灵活运用浏览性概读、摘录性选读、探求性速读、品味性精读等阅读方法进行阅读。

阅读的生机与活力来自于学生个性化的理解与体验。教师只有倡导“仁者见仁，智者见智”的个性化阅读，让学生自己思索，自己做主，把自己的观点置入文本，才能使语文课堂充满活力。