我国技能型人才培养质量评价发展脉络与趋势

徐承萍

培养高素质技能型人才、适应社会发展需要是职业教育的基本目标，提高技能型人才培养质量因此成为职业教育改革发展的核心任务。技能型人才培养质量评价则成为建立健全职业教育质量保障体系的关键环节。在我国，直接实施技能型人才培养活动的主要是职业学校和企业，因此，学校教育质量评价与企业培训效果评价是研究技能型人才培养质量评价的两个重要视角。但由于历史性和制度性原因，职业学校教育质量评价视角的研究相对而言更为丰富，涉及评价基本问题、基于特定认识框架的评价体系、评价方法技术与具体项目等多个层次。对技能型人才培养质量评价不同视角、不同层次的研究共同反映出技能型人才教育培养活动的现实，反映了技能型人才培养质量评价发展的经验和问题、重点热点和难点盲点，也一定程度上能够预测未来一段时期的发展趋势。

一、研究视角：企业培训效果评价与学校教育质量评价

（一）企业培训效果评价的视角

企业是除职业学校之外技能型人才培养的最重要主体。我国当前职业教育实践深受德国双元制职业教育影响，校企合作已然是一项准制度性的要求和存在，是提高技能型人才培养质量的重要模式，特别是工业4.0“去技能化”背景之下，具有广博知识与高技术的、能应用技能解决越发复杂的生产问题、胜任多工作模块的中高级技能需求提升，依靠劳动者在实践中长期学习与经验积累，多技能需要靠企业执行有计划的轮换制实现[1]，企业作为职业教育办学主体的意义明确，因此，其人才培养活动质量及其评价也进入研究者的视野。我国企业参与技能型人才培养的主要形式主要有两种：（1）与职业学校合作（校企合作）为准劳动力提供技能培训，受历史和体制影响，主要以提供实习实训岗位为主；（2）企业内部开展技能培训，所以，以下将从校企合作实习实训质量评价和企业内部技能培训效果评价切入企业培训效果评价研究。

1.校企合作实习实训质量评价。为了评价企业实习实训效果和质量，研究者们通常依据特定的标准制定评价指标，选定评价方法，如基于实习者既是学生，又是准职业人的理论假设[2]、质量链管理理论[3]、利益相关者理论[4]等构建校企合作的评价指标体系，继而根据指标内容选择量化或定量定性相结合的评价技术，一些研究者对于评价技术创新进行了小范围内的实证研究。校企合作实习实训质量评价客观存在企业和职业院校都未能充分承担管理职责，缺少政府的强力引导与便利的交流平台、一些政策不适合企业的实际状况、企业的一线资深员工积极性不高、部分学生职业道德修养较低、部分教师没有真正参与企业的实际工作、考核流于形式[5]，尚未形成规范统一的校企合作模式下技能型人才培养质量评价体系和量分标准等问题。对此分析，主要是因为中国没有二元制职业教育基础，企业参与技能型人才培养的实践和意愿并非内生，而是诸如工业4.0、中国制造2025等全球产业战略以及国家层面的外在驱动力使然，因而在提供实习实训岗位时，没有明确统一的实习实训内容和标准，也很少深度参与到人才培养目标制定、专业建设、课程设置、教材开发和职业资格鉴定等人才培养过程中，学生在实习实训期间的技能水平提升并不显著。[6]值得一提的是，来自职业院校的研究者与大学研究所等第三方机构研究者的视角和立场有所差别，前者更关注如何“合作”好，注重维持合作关系，借力企业的意图比较显著；相对而言，第三方教育研究者能够更加平等地看待企业、学校、学生等之间的关系，兼顾各方的利益，特别是能考虑到学生个体的利益。此外，目前尚难以查询来自企业的相关研究结论。总体而言，校企合作实习实训质量评价研究仍停留在经验总结、技术试验、理论解释以及体系构建探索层面，尚未广泛推广应用并获得更充分的有效性验证，特定理论框架下的指标体系还需要不断调整、修正、实证，因而距离理论创新尚有一段距离。

2.企业内部技能培训效果评价。针对当前中国产业发展现状，倚重员工培训不仅可以提供人力资本支持，还可以推动企业技术升级，使企业在全球产业价值链竞争中占据有利位置。[7]企业培训效果评价产生于20世纪50年代，具有相对较为完整的理论体系和可供广泛参考的培训效果评价模型，作为企业通用管理手段和工具被使用和关注，发展经历了从定性评估到定量评估、分层次评估到分阶段评估等阶段，内容涉及培训效果评价内涵界定、培训效果影响因素、培训效果评价体系等。培训效果评价内涵研究存在两类观点：一类强调培训效果评价是对培训过程有效性进行评价，评价培训项目本身的价值、质量及其贡献或带来的收益；另一类突出培训效果评价是对培训结果的评价，对培训作用于受训者行为和企业绩效改进程度的评价，本质是培训结束后的反馈；我国学者总体倾向于评价培训活动的最终结果而不是培训项目本身的发展,强调借助一定的测量工具或标准予以测评、评判。[8]培训效果影响因素研究涉及个体因素、组织因素、环境因素等诸多方面，受训者受训态度影响培训效果及培训结果转化[9]，环境适合度、转化氛围是影响培训效果的重要组织因素[10]，企业培训前准备活动或是学习材料等前涉因素与培训效果有显著正向影响[11]，一些研究者在中小企业培训以及特定行业培训中进行了相关影响因素的实证研究。此外，探索和构建培训效果评价体系也是研究重点之一，主要包括评价模型发展研究和依据诸如ISO标准、6sigma、投资回报计算模式等理论模型构建评价体系的研究。尽管企业培训效果评价模型和体系发展相对较为成熟，是企业管理的成熟手段，但是相关研究多从投入产出、人力资源可持续发展、企业绩效等企业运行立场出发，关注绩效，而不是从人才培养、个体发展的角度出发，并且企业培训内容、培训对象广泛，不局限于技能型人才培训以及技能培训。此外，由于只有少数大型企业选择举办培训机构，更多企业受资本、规模制约选择由大学、培训机构等提供培训项目[12]，培训内容以低技术含量为主、培训项目与车间工作具有一定的差距，缺乏企业内部有计划地岗位轮换学习，不是真正意义上的职场学习，技能培训之后也远远达不到工业4.0或者精益生产所要求的知识广博胜任多专业技能整合与转化要求。由于学科间的鸿沟、问题的层次差异等原因，职业教育领域几乎没有将企业培训效果评价研究引入职业院校人才培养质量评价的突出成果。

（二）职业学校人才培养质量评价的视角

职业教育以培养高素质的劳动者和技能型人才为己任，受历史与制度影响，我国企业主要技能人才来源于职业院校[6]，职业学校是最重要的办学主体，其人才培养质量评价被研究者广泛关注，甚至，职业院校技能人才培养质量评价在一些语境中往往会视同为职业教育质量评价。所以，考虑到职业学校人才培养评价的内涵和外延，以下文献研究范围将扩展至职业教育评价等相关概念，从基本问题、中观体系和技术方法等三个层次进行专门的研究和论述。

二、问题层次：基本问题、中观体系和具体技术

（一）职业教育评价基本问题研究

职业教育评价基本问题研究主要涉及评价观、评价主体、评价对象和评价内容等，这些问题从思想和行动上深刻影响着整个职业教育评价活动。

1.职业教育评价观。职业教育评价为职业教育的实施机构改进教育教学和职业教育的管理部门改善宏观指导政策提供依据[13]是一种极具现实影响力的观点，以我国高职教育评估为例，其价值取向的实然表达即是引导增强质量意识和规范办学标准[14]；诊断性评价被认为将发展成为职业教育评价的主流，职业教育评价从评估转向诊断[15]；其他还包括，职业教育评价观立足于质量观及其社会适应性等多个维度，对当前经济社会的适应是评价的立足点与落脚点，评价功能在于诊断、决策、反省与中介[16]，坚持“职业+教育”的评价价值取向，以培养自身全面发展、符合社会发展需要的职业人才为根本目的。[17]

2.职业教育评价主体与评价对象。职业教育评价主体变化的一个显著趋势是从单一政府评价走向企业、第三方参与的社会评价[18]，评价主体走向多元复合，由专业教育评估机构、职业教育的直接利益相关者、公众和大众媒体等组成[19]，第三方评价成为研究热点，针对合作企业、学生、同行、民众等特定社会评价主体的研究也逐渐增加。关于评价对象、评级内容，实践层面一般将职业教育办学质量、职业院校人才培养水平作为整体考察对象，如我国2004年、2008年国家主导的两轮职业教育评估，以及在此背景之下开展的诸多评价研究。此外，受评价理论发展、评价观的转变以及评价主体多元化的影响，专业评估或专业认证、课程评价、实训课程评价、学生职业能力测评研究[20]都进入了研究视野。

分析既往研究可以发现，除职业教育价值观、教育评价理论发展直接决定或影响职业教育评价观、评价主体、评价对象外，如同工业4.0、民主化程度提高、社会治理水平发展等经济社会变革，以及此背景之下的国家政策，对职业教育人才培养与质量评价的影响深刻而显著，职业教育质量及其评价适应社会需求的导向异常清晰，相比之下，对职业教育人才培养质量评价中个人发展、个体需求、个体认知和个体满意度的考察略显薄弱。

（二）基于特定认识框架的职业教育评价体系研究

作为中观层次的问题，职业教育评价体系研究一般倾向于基于特定的理论框架或者特定的目标导向进行解读或构建评价体系，如基于产出导向解读职业院校职业能力测评[21]，依据全面质量管理理论、第三方评价理论、利益相关者理论等解读和构建职业教育或职业院校质量评价体系，基于职业能力、职业素质提出的高职学生能力评价体系[22]；另一类则是为实现特定目标或满足特定需求而构建体系，如指向专业建设的评价模式[23]、指向从外部监测教育成果而进行大规模职业能力测评研究、为促进校企合作构建职业教育评价体系等。基于特定理论框架和基于特定目标的质量评价体系并不冲突，但一部分基于特定理论框架的研究并没有走向教育实践或在实践中实证有效。

（三）职业教育评价方法、技术研究

在评价观、评价体系问题之后，一些方法技术层面的研究显现，比如用于评价校企合作绩效的平衡记分卡模型研究[24]，用于测评学生职业能力的毕业考试研究[25]、KOMET技术研究[26]，ASCOT评价模型研究[27]等。尽管相当一部分评价体系在构建过程中都强调量化和质性相结合的评价方法，但是事实表明，量化的评价技术引介是研究的热点，而质性的技术或者有效的混合技术研究和实践少之又少，这与理念层次的导向是相关联的。

三、发展趋势：既往经验、基本立场与未来预测

（一）技能型人才培养质量评价的经验和问题

技能型人才培养评价及其研究取得了一定成就，企业培训效果评价已形成较为稳定的框架，相关研究具有较强的实践意义和经验价值；职业学校教育评价研究多层次多角度开展，对探索技能型人才培养及其评价的理论构建和实践创新具有推动作用。然而，我国职业教育存在质量评价起步晚、理论研究薄弱、标准和方法选择单一、质量评价体系迟迟不能建立等问题[28]，尽管一些研究认为，信息化手段、大数据技术支持会让新时期评估出现新的成就和转机[29]，但以往研究表明，我国技能型人才培养评价存在的最深刻的问题是，无论是企业技能培训，还是职业学校技能人才培养，评价倾向于社会本位的价值取向，评价活动表现出典型的“见物不见人”的特征。企业培训评价涉及诸多利益相关者，现有研究主要基于企业角度进行培训有效性、培训与企业绩效关系的测评，忽略了受训者、培训机构等测量评价[30]，培训仅仅是培训而不是受训者的学习[31]，受训者主体地位研究仅被少数研究者关注[11]，涉及价值取向、哲学意蕴等深度理论研究及其在技能型人才系统中的迁移与适用研究匮乏。受强势市场经济以及职业教育社会地位不高、社会吸引力不强、评价技术手段局限等因素影响，职业学校技能型人才培养质量评价强化了评价的教育管理功能，而弱化了促进育人的功能，热衷于较为单一的量化评价技术，轻忽职业教育的人文意蕴。技能型人才培养评价研究依赖于教育评价理论发展创新不足，流于经验转介、缺乏深度理论构建与解释，对职业教育中人的主体作用以及应然评价目的、评价对象、评价内容等未能予以充分重视。

（二）技能型人才培养质量评价发展趋势

针对以往研究反映出的热点、难点和趋势，未来技能型人才培养质量评价可以从以下两个方面深入开展研究和实践探索。

1.开展技能型人才培养质量评价中人的主体性、个体发展等价值意义研究，构建以人为本的技能型人才培养理论以及相应人才培养质量评价体系。（1）通过职业院校培养、企业在职培训等不同技能型人才培养模式及其人才培养质量评价活动的实证研究，比较归纳影响技能型人才培养质量的影响因素，确定个体在评价活动中的应有位置，构建真正关照人的发展的技能型人才培养评价理论。（2）在此基础上，构建以人为本的技能型人才培养评价体系，发挥个体主体性，提升包括职业学校教育在内的技能型人才培养效率和效果。技能型人才培养质量的内涵既指向技能发展水平、技能运用与学习能力、适应技术变革与技术革新能力，更重要的是还包括学习者在技能发展自我效能感提升。（3）技能型人才培养质量评价坚持以人为本，与技能型人才培养质量内涵一致，既关注技能发展水平和技能学习效果，更重要地是关注学习者个体对学习效果的认识和评价，为此，评价主体既包括政府、用人单位、培养机构，还包括直接参与培养工作的教师和学习者本人，以期获得学习者更为全面和深刻的评价信息、心理感受等。（4）评价工具既包括量化工具，也采用质性的观察访谈、实地访谈、案例研究等方法，采用量化、质性混合的评价技术能够更加真实有效地获得评价对象的真实发展信息。可以说，坚持以人为本是未来开展技能型人才培养质量评价及其相关研究的基本立场。

2.以人为本的技能型人才培养质量及其评价活动在适应社会需求过程中，职业院校要始终坚持育人立场，同时，也要主动向市场靠近。技能型人才培养适应社会需求也是其应有之义的一部分，是人才培养质量判断的一个实践标准，在终身教育以及工业新时代背景之下更显突出。一方面，作为技能型人才培养的主战场，职业院校必须主动向市场靠近，学习按照市场规则运行的企业培训效果评价经验，包括引入遵循市场规则运行的第三方评价机构参与评价，以此关照而后改善职业学校技能人才培养的自身局限，改善既有校企合作的被动和肤浅，全面改善职业院校人才培养质量。但是，鉴于教育系统和市场系统在价值取向上的根本差异，职业学校在靠近市场的时候不能遗失育人的基本立场，职业学校作为第一方评价主体始终不能放弃对质量评价的主要责任和义务，职业学校需要完善内部治理结构，充分发挥学生、教师在质量评价中的主动性和决定性作用。另一方面，市场作为技能人才的消费者，企业应该积极开展技能培训，促进技能人才的可持续发展，同时，在校企合作为准技能人才培养提供支持时更加主动、真诚和深入，当然，这种主动承担育人责任不能仅仅依靠企业、企业家内生，需要国家利好政策的推进以及科学研究在理论上的拨正支持和舆论上的适宜导向。

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