后现代主义思想引入课程的风险与规避

王 娜

（天津理工大学，天津 ）

后现代主义思想引入课程的风险与规避

王 娜

（天津理工大学，天津 ）

抛开后现代主义的合理性不论，后现代主义至少为我们提供了一种新的思想，并且这种思想的影响力颇为强大。后现代主义思想对课程产生了巨大的影响，进而产生了众多的后现代课程观。在将后现代主义思想引入课程的过程中必须要谨防可能会产生的风险，并要在洞穿后现代主义思想本质的基础上从课程的多样性、学生的认识发展机制以及教育的目的三方面进行风险的规避。

后现代主义思想；课程；风险

Abstract：Regardless of the reasonableness of postmodernism,postmodernism at least provides us with a new idea,and itsinfluence isquite powerful.Postmodernistideas have a tremendousimpacton curriculum,and thus there are a large number of post-modern curriculums.When the postmodernist ideas are introduced into the curriculum,we must be fully aware of the risks that may arise and,on the basis of a thorough understanding of the nature of post-modernist ideology,avoid the risks by means of diversifying the curriculum,improving students’understanding mechanism and clarifying the objectives of education.

Key words：post-modernism;curriculum;risk

后现代主义像一股飓风，席卷了科学的各个领域，课程也在其席卷的范围之内。众多的后现代课程观随之产生，后现代课程实践也应声而起。然而，我们在将后现代主义思想引入课程的过程中必须要谨防后现代主义思想引入课程可能产生的风险，并需采取措施进行风险规避。

一、后现代课程的风靡

后现代主义像一股难以抗拒的飓风，席卷了科学的各个领域。从文学艺术到实体的建筑，从哲学理论到应用性的科学，无不有后现代的影子。后现代建筑，如由法国的巴黎的蓬皮杜艺术文化中心；后现代主义管理，如美国的管理学家彼得斯的管理思想被认为是后现代管理；当然，还有后现代经济学；等等。作为培养人的载体的课程自然也深受后现代主义思想的影响和渗透。后现代主义思想以对客观知识的质疑为起点，从对客观知识的关注转向对人的关注。进而，从不同的维度抨击着现代主义课程理论，产生了不同的后现代课程观。比较典型的有批判性后现代课程观、多尔的后现代课程观、卡普拉的整体性生态课程观和斯拉特瑞的通俗化后现代主义课程观。

批判性后现代课程观主要受欧洲大陆的后结构主义和批判理论的影响，着眼于对现代课程中的结构主义倾向和权力关系进行“解构”和批判。[1]车里霍尔姆斯是批判性后现代课程观的典型代表。他对泰勒的课程理论、布鲁姆的教育目标分类进行了批判。认为它们把“非线性结构”化成为了“线性结构”。[2]并在吸收了福柯的知识背后的权力性和德里达的解构主义思想的基础上将权力建构于课程中，提出了自己的七项批判性的课程策略。[3]多尔的后现代课程观可谓风靡全球。多尔认为泰勒原理是现代主义封闭课程理论的典范，它所包含的四个主要步骤局限于线性的体系结构中。为了这种缺陷，多尔提出了与之相对应的四条课程标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性（4R）。[4]卡普拉的后现代课程观注重整体观和生态观。他具有的看法有以下几点值得我们注意：第一，课程的重点是学生的自我学习和自我发现，师生是合作的探究者与平等的对话者关系；第二，课程实施注重知识与知识之间的联系，注重学习经验，自然界以及生活本身，强调课堂与社会密切联系，提倡到大自然中研究，联系社会，深入社会；第三，注重学校建筑、教师布置、自然环境、学生的心理环境的整体和谐；第四，将生态意识渗透到教育过程之中，即关注个体外在生存环境的平衡和保护，也注重个体内部（如情感、潜意识等）的生态平衡。斯拉特瑞的后现代课程观主要主张建立通俗的课程概念体系。后现代课程研究的主题是实现 “概念重构”，在此过程中，由于人们引入解释学，浑沌理论等大量理论范式。“重建”后的课程概念往往晦涩难懂，针对这种状况，斯拉特瑞极力运用通俗化术语重建后现代主义，主要涉及否定“元叙术”、否定“二元论”，博采众家之长，揭示意义层，从“整体理解”出发，综合吸收各家各派的思想观点构建课程理论。[5]

剖析各家观点，我们可以发现，批判性后现代课程观和卡普拉的整体性生态课程观主要从知识观的角度来建立新的课程观，即注重课程与权力的关系；而多尔的课程观更侧重于课程教学中学生知识体系的建构；而斯拉特瑞的后现代课程观更注重通俗课程概念体系的重建。对于我国而言，近几年对后现代课程的研究可谓汗牛充栋，而且许多实践工作者正在试图利用这种理论去指导课程实践。这本身当然无可厚非，然而，我们在将后现代主义思想引入课程的过程中，必须要谨防这种行为所带来的风险。

二、谨防后现代主义思想引入课程的风险

如果只是静态的认识后现代主义思想，并不会有任何风险产生，然而当我们试图将其应用到实践中去的时候必须要谨防两大风险，即误读后现代主义思想和全盘化后现代主义思想。

对后现代主义思想的误读是可能为我们课程改革带来风险的一个最主要的原因。对后现代主义思想的误读主要存在于两个方面：僵化的对待后现代主义思想和混淆的对待后现代主义思想。所谓僵化的对待后现代主义思想主要体现在形式上和口号上的多元化和多样化。在很多研究成果中都一味的强调后现代主义思想的多元化或多样化，进而在后现代主义思想应用到课程中则强调多元化的课程目标、多样化的课程内容以及多元化的课程评价等。殊不知，这种多元化也好，多样化也罢，并非形式上的多样化，并非为了多样化而多样化。后现代思想的多元化源于其情境性或境域性。境域性是指：任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而是更由其所位于的整个意义系统来表达的；离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。[6]正是由于知识的这种情境性而相应的产生了课程的情境性。而情境本身是复杂而多样的，所以才产生了课程目标、课程内容以及课程评价的多元化。所以，后现代课程观强调的是情境性，而多样性只是情境性的衍生品。而混淆的对待后现代主义思想主要是指并未真正弄清后现代主义思想的层次。错将后现代主义思想简单的理解为一种实用性的工具或手段，试图直接将其应用于课程中，这是大错特错的。后现代主义思想是属于形而上层面的理念，而形而上的理念若要应用于实践必须要经过一系列的转化，从理念转化为原则，再从原则转化为方案，而后由方案转化为具体的实施措施。所以，很多热衷于后现代课程的工作者动辄试图设计一堂后现代课程，却觉得力不从心。这实际上并非能力所限，而是错误的将形而上的后现代主义思想理解为形而下的措施和手段。所以，必须清晰认识后现代主义思想所处的层次，进而将其递进式的转化为具体的课程手段。我们一直在追求设计后现代课程，其实我们课程中所开展的案例教学或习明纳教学就是一种后现代的教学方法。

另一种可能为后现代主义思想引入课程带来风险的是对后现代主义思想全盘化的认识和应用。对于后现代主义思想全盘化的认识主要体现在完全的颠覆现代主义的理论体系，完全的认同后现代主义思想。从现今的研究成果来看，大多数研究者都是从辨证的角度去看待后现代主义思想的，在肯定后现代主义思想的同时提出其存在的不足和缺陷。然而，在应用方面却没有如此的理性。后现代主义思想强调知识的建构性，从注重客观知识转向注重学生主体性的发挥。然而这种建构必须要有充足的先备知识为基础，而且层次越高的建构越需要足够的先备知识作为建构基础。所以，从教育的层次来讲，高等教育比基础教育的更适合采用建构的知识习得方法。同时，后现代主义思想注重知识背后权力的挖掘，而由于知识的多样性，并非任何知识，任何课程背后都具有权力做支撑，并非任何知识都是权力运作的结果。所以，从这个角度来讲，社会知识和人文知识比自然知识更适合将后现代主义思想引入其习得过程中。所以，在应用后现代主义思想过程中，必须谨防将其“放之四海而皆准”。

三、后现代主义思想引入课程风险的规避

对后现代主义思想引入课程中存在的风险的化解主要可从两个方面入手：第一，洞穿后现代主义思想的本质；第二，跳出后现代主义思想的束缚，从知识的多样性、学生认识的发展机制和教育目的三个方面对其进行超越性的应用。

实质上，后现代主义更强调“人”。相比而言，现代主义更强调理性的普遍性和知识的客观性。在后现代主义思想的视域中，现代主义思想所具有的逻各斯中心主义、理性的总体化与普遍性、表象论与基础主义是不合理的。后现代主义思想反对逻各斯中心主义所提倡的二元非此即彼和主客体二元的对立，也反对现代思维中理性的普遍性和总体性，对于这些的批判与质疑源于后现代反对表象论和基础主义。后现代主义思想认为不存在客观，只存在解释，后现代否定认识的客观性，后现代主义并不认为认识是对客观事物真实的反映和再现。由于后现代主义思想反对本源主义和基础主义，重视情境性，进而衍生出后现代主义思想所认同的概念的历史化和绝对的相对化。[7]

基于后现代主义思想对于现代主义世界观、方法论以及知识观的批判和质疑，延伸到后现代主义思想对现代思维视角下的课程理论的批判和质疑。后现代主义思想对现代思维的课程观的批判主要集中在两个方面：对知识观的质疑和对知识传递的批判。在后现代主义思想的视域中，知识具有文化性、情境性和价值性，而现代主义中的知识是客观的、普遍的、中性的，映射事物本质的。[8]而在知识的传递方面，后现代主义崇尚的是 “建构”而非简单的“传递”。后现代主义思想认为应该通过学生跟教师之间平等的对话，通过对文本的解构来建构学生的知识体系。

后现代主义思想作为一种理念，必然要受到其作用的内容、作用的主体及其发挥作用所要实现的目标的制约。所以，课程改革在体现后现代主义思想指导的基础上，更要超越后现代主义思想，实现现代主义思想和后现代主义思想在课程改革中的融合。这实际上也是后现代主义与现代主义内在关系的体现，正如美国后现代社会理论家斯蒂芬.贝斯特和道格拉斯.凯尔纳的观点：具体文化从来不是纯粹的非此即彼，现代主义或后现代主义的。在任何一个现实的文化中，总有一些因素是现代主义的，一些是后现代主义的。[9]对后现代主义思想引入课程的超越，可从三方面入手。

首先，知识类型的多样性和复杂性要求课程必须体现现代主义与后现代思想的对立与融合。课程的多样性源于知识本身的多样性。由于知识可分为自然知识、社会知识和人文知识，所以相应的课程也可以分为自然课程、社会课程和人文课程。如果说社会知识和人文知识具有强烈的价值观的烙印，根据福柯的知识考古学，这些知识是权力运作的结果，那么自然知识则是客观的，中立的。如果说需要对社会课程和人文知识进行深刻的文本解读，文本解构，这是无可厚非的。但是自然课程作为自然知识的一部分只是对自然界的客观描述。若根据后现代主义思想，也对其进行文本的解构，那么就陷入了一种深深的怀疑主义与不可知论。而自然知识和自然课程恰恰与现代主义思想中的理性的普遍性和总体性是相一致的。所以，由于知识和课程类型本身的复杂性和多样性，我们在对课程改革的过程中必须要体现现代主义思想和后现代主义思想的对立和融合。

其次，课程的终极指向是学生。不管什么样的课程观、采用什么样的教学法，学生都是课程的受众。所以，在应用后现代主义思想指导课程改革的过程中必须要以学生为中心，必然要受到学生认识发展机制的制约和影响。学生的认识规律的矛盾与人类一般认识规律的矛盾一样，即人类历史认识的无限性和个体认识的有限性。“学生的个体认识，就是不仅不同于人类历史总认识或一般认识；而且不同于科学家、艺术家、实际工作者、成年人等个体认识。它纳入了教育过程，是由教师领导身心发展尚未成熟的学生，主要通过学习知识去间接认识世界，发展自身。”[10]所以，学生如果想要在上学期间或整个人生阶段通过直接的实践活动认识世界，那是不现实的也是不必要的。正如我们通常所言，没有必要仿效神农氏重尝百草。而学生认识的进一步发展必须要在具有丰富的先备知识的基础上才能进一步建构富有个性化的知识体系。

作为后现代主义的一个主要流派的建构主义，它的认识观的基础是学生通过已有的实践已经获得了一定的知识基础。而学生通过自身的实践活动所获得的知识是有限的。所以，这就必须要借助现代主义思想，将具有普遍性的知识传授给学生，在学生具有了丰富的、充足的先备知识的基础上进一步去建构自己的知识体系。

最后，课程改革的终极目标是实现教育活动的目的。以高等教育为例，进入高等教育大众化，高等教育目标的多样化要求课程目标的多样化。课程目标的多样化本身是与后现代主义思想相一致的。然而，不论是现代主义课程观还是后现代主义课程观，都不能独立的存在，都要以高等教育的目标为核心，应该用高等教育目标来统帅这两种课程观。整个20世纪，都具有明显的崇尚“手段”的色彩，过多的强调手段和方式，而忽视了目的。在课程领域也有这样的倾向，如我们过分的关注科学主义主导下的工具课程而忽视对于人格养成起重要作用的人文主义课程，我们过分的功利化偏离了人的终极追求和生活的目的。所以，我们在强调后现代主义思想对高等学校课程的影响的同时，必须要清醒的认识到我们强调这种影响的终极目的是为了更好的实现高等教育目标。所以，我们必须以高等教育的目标为指引，在高校课程改革过程中适时的引入后现代主义思想，从强调手段回归至以目的为导向，以更好将现代主义思想和后现代主义思想相融合，更好的实现多样化的高等教育目标。

[1]张华.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000：357.

[2]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2003：144.

[3]张楚廷.课程与教学哲学[M].北京：人民教育出版社，2003：133.

[4]（美）威廉姆·多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：250.

[5]谢登斌.美国后现代主义课程理论探析[J]，广西高教研究，2001，5：111-113.

[6]石中英．教育哲学导论[M]．北京：教育科学出版社，2002：158.

[7]冯俊.后现代主义哲学讲演录[M].北京：商务印书馆，2003：8-20，45-47.

[8]石中英．教育哲学导论[M]．北京：教育科学出版社，2002：149-159，164-173.

[9]冯俊.后现代主义哲学讲演录[M].北京：商务印书馆，2003：53.

[10]王策三.教学认识论（修订本）[M].北京：北京师范大学出版社，2002：116.

（责任编辑：张华凡）

Post-modernism in Curriculum:Risks and Avoidance

Wang Na
（Tianjin University of Technology,Tianjin 300384）

G642.0

王娜（1985—），女，助理研究员，研究方向：高等教育学理论，高校教学管理研究。