记叙文教学，要让学生对生活有真实的疼痛感

戴启江

高中语文作文教学一直备受关注，写作教学的理念和教学形式百花齐放：比如黄厚江老师提出了“共生写作”；仲玉梅老师提出“生命化写作”；余党绪老师一直致力于“批判性思维写作”；陆锋磊老师则追求“体悟式写作”……名家大师们的理念和方式在某一种程度上启示我们：实现作文教学效果的途径有很多，顺着前人有效的思考积极地去探索，尊重作文教学中学生认知能力提升的规律，挖掘到作文教学的“宝藏”是早晚的事情。作文教学仿佛看到了“春天”，但现实的作文教学情况却依然不乐观。问题在哪呢？技法从来不能从根本上改变学生“不开窍”的原始状态。对于教师而言，最要紧的是要知道对于学生而言，写作究竟应该是一个怎样的过程。“写作源于渴求”（毕飞宇语），这是一个心理积淀达到自我渴求倾诉的过程，是一个尝试用自己的情感去表达的过程，这个过程当中应该有属于自己的最独特、最自然而又最准确的一种表达。我们每个人都有故事，但为什么讲出的故事却失去了“味道”？

莫言在获得诺贝尔文学奖的时候坦然回答，他说“我是一个讲故事的人，讲故事是人类的天性。但是讲故事变成一种职业以后，目的就不仅仅是愉悦他人。我要用自己的故事来表达对人生社会的种种看法，来歌颂真善美，揭露和鞭挞假恶丑。”北大教授孔庆东说：“学习作文，实际上就是学习如何对待这个世界。”他们都不约而同地强调写作者与这个世界真实的“关系”，这个“关系”就是对外在的世界要有“体悟”，要有最真实的“疼痛感”。“疼痛感”意味着一种对生活最真实的感知、体悟和生发。

这样就不难理解为什么我们的学生在记叙文写作中写不出“有味道”的故事了。故事失去了真实的疼痛感，故事变得苍白、矫饰，毫不遮掩地露出了它的虚假，这样的故事谈何生动？更不用说有生命力了。

那么，怎样才能让学生对生活有真实的疼痛感，继而渗透到记叙文写作中呢？

一、在自己的故事里，触发真实的疼痛感

谈到自己的故事，学生们常常“如数家珍”，三点一线，镜头无外乎这一些：场景一、寄宿的同学从礼拜一开始，乘车或是步行，伴随着大包小包的物品、拥挤的人群，到达宿舍门口，身后是父母的依依惜别声，再三嘱咐好好学习的场景；场景二、晚上自修后，电话那头传来焦急的声音：今天学习怎样？风雨天气有没有伞、有没有添衣服等等，而后便是匆匆挂断，留下一声叹气；场景三、赶早的学生，严寒或是酷暑的季节坐在电动车后凳上看见父亲憔悴的脸、母亲耳边的白发；雨雪天气，前面的人像一只大鸟张开翅膀一样为你挡着风，然后感慨时光的流逝、亲人的老去；场景四、放学下了大雨不能回去，因为没有带伞。于是一边抱怨天气一边心存侥幸地等待着是不是能有人来。果然，风雨之中他来了，在校门口或是在走廊的角落里或是在茫茫的人群中探着身子眺望着；场景五、放晚学回家，屋檐下有一盏灯亮着，阴影的地方原来是母亲倚靠着的身影，痴痴地守候着我，回到家里向我嘘寒问暖；场景六、父亲工作回来很晚，依然在深夜为我盖着被子，清晨时分为我做好早餐等等。

这些故事似乎司空见惯了，我们看到了开头就想到了结尾，几乎如出一辙的情节、大同小异的感受。如果非要寻出其中差异，只剩下语言和书写也许尚可给人以不同感受的“慰藉”，大多数情况下这些故事会被贴成“标签”，在阅卷者眼中成为“切入分”的“类型卷”。你能说这些故事没有“生活化”吗？不够“生命气息”吗？不是老师们提倡的“我手写我心”？但为什么换来的却是读者的“冷漠”、阅卷者的“麻木”？造成这一“悲剧”的原因是什么？

有一回我赖床到很晚，父亲催促了好几次我却总以“再睡五分钟”应他。最终逼到了火烧眉毛的“危急时刻”，父亲大为恼火，他吼了一句“我不送你，自己去乘公交，迟到是你的事！”说完他真甩门走了。我带着满腔愤怒和委屈，箭似地冲向车站，“奋不顾身”挤上一辆将要开动的公交。公交里的空气闷得令人窒息，我刚出的一身汗还未干，又“泼”出一身汗来。我真懊丧，真后悔没有早起一会儿。想起电动车上我和父亲的欢笑，疾行时扬起的阵阵凉风，一面使我的心紧了又松松了又紧，一面又使我恨得牙痒痒。

这样的文章开头，一线教师恐怕再熟悉不过了。恐怕手中的笔尚未从上一份试卷上抬起，这份试卷的分数也要悄然落下了。这样的故事、故事的写作都乏善可陈，更加不用说让人有共鸣了。但是我们想想，这个故事起码是真实的吧？对于绝大多数求学的孩子遇到的真实故事为什么竟缺少了让人有共鸣的感受？恐怕还是这个场景并未触及写作者最真实的疼痛感。换而言之，把故事重心落实在这部分内容上，失败是必然的。教师作了指导之后，学生对故事写作重心作了调整。

一场关于起床的争吵后，我甩门而出，后面是同样的“回敬”：有本事你就自己走！心急火燎地赶上了公交，却被将要迟到的焦虑吞没，心里尽是后悔：为什么不能听他话，早起一点，还可以窝在他狭窄的电动车后父女偶尔三两句聊天。

远处，不偏不倚地遇上了一个长红灯，我就只能从门前向外望，眼巴巴地看着计时器上的数字一顿一顿艰难地转换。这时，我看到另一条车道里，居然——居然是父亲。他似乎早看见我，又或许从我上车前他就一直跟着我。因为他很准确地朝我的方向挥了挥手，脸上带着就像小时候我犯了错后，他轻抚我的脑袋时露出的慈爱宽慰的笑。他不住地挥手，不住地挥，生怕我这个近视的孩子看不见他，错过了他。他又往前方指了指，我看他的口型重复了几遍：“下站等你！下站等你！”我僵住了，只是看着，看着看着视野便模糊不清了，我来不及应他，也想不到怎样应他。

到了下站，他勉强赶上，他拍了拍坐垫，示意我下车，再三示意。我不知道为什么，再三摇头，嘴里只念叨着：“爸爸再见，爸爸再见！”说这话的时候，我心里真是幸福，甚至还有些骄傲。这是我爸爸，这是我父亲！父亲终于没有载我，可是他又跟了好一段，我挤到公交车后头，通过后窗看他。看他挥着手，看他跟着，看他由一条线直至一个点。

父亲的场景定格在了“不住地挥手”“不停地呼喊着自己的孩子”；我的感受也定格在了“再三摇头拒绝”“心里念叨和哭泣”上。并不突出的文辞，却因了这份真实的疼痛感，呈现出了真实的生命故事，故事里我们可以看到一个孩子成长的倔强、后悔和感恩；我们也可以看到一位父亲的严厉、呵护和浓情。也许天下的父母子女都是一样的，像是散落在人间的细细小小的珍珠，但需要彼此内心在生活里真实的“疼痛”而散发夺目的光彩。读者何尝不是在这样的真实的疼痛里产生了共鸣，获得了相类似的体验？所以，我们教孩子写记叙文，并不在于教会他们以怎样的技巧来呈现记叙文中故事的“真实”，而是用真实的体验来呈现故事的真实。

二、在身边人的故事里，呈现所感知的疼痛感

“我们怎样去看待这个世界，这个世界就会回报我们以相同的感受。”（肖培东语）。热心生活的人，永远不会缺乏写作的故事，故事可以从自己亲身经历延伸到身边人，乃至更远处。当学生无法对自己亲历的故事感到心潮澎湃、刻骨铭心的时候，当这份“疼痛感”钝化的时候，我们不妨提醒他们看看身边人的生活，那些跟自己有关的、“主角”却又不是自己的生活剪影，在身边人的故事里找到自己对于生活的感触，呈现所感知的生活里的疼痛感。

一步一步，那个小女孩还是站到了充满腐烂臭味的鱼市与肉市边上的生姜摊前，用略显老练的语气喊道：“来两块生姜！”

我就在离她不远的地方看着她。孩子很小，看来父母也是有心让她去买东西的，不过，真是难为她了。

“这两块，小姑娘你觉得怎么样？”她抬起头，用着沙哑而又不太正宗的普通话问道。一个系着黑布围裙，身材瘦小的阿婆。她佝偻着背，浓密的黑发中有不少白发低调地隐藏着，一阵风吹过，它们便像生命力旺盛的杂草在她耳旁跳跃。

“嗯，就这两块。”

“五块八。”阿婆秤好后，转过身来对那位小姑娘说道。

那个小姑娘听完急忙拿出钱递过去。

但那位阿婆却在抽屉里找了很久，嘴里嘟哝着两毛不两毛的。

我叹口气，果然欺负孩子。

果然，脸皮薄的小姑娘红着脸喊道：“不用找了！”与此同时那个阿婆却回过头怔怔地停顿了一会，像忽然想起什么似的回过身去找了另一个箱子，当她沧桑的面庞再次出现在小姑娘眼前的时候，手里多了一个李子。

“我从不多赚客人的钱。”她笑着把李子递在了小姑娘手里，我似乎可以感到上面还有掌心的余温……

刹那间，我有些惭愧，也觉得这个昏暗的菜场真的美好。

这样的场景在我们身边并不少见，诸如街市卖菜、路边修摊、邻里相处。以一个观察者（或者亲历者的身份），在他人的故事里有自己的思考、感动、生发，有时候反而体现了一个人的认知过程：平常—疑惑—解开—升华。相比较一篇文章单一的情感脉络，这样的文章反而能够让人感觉到真实，在真实的文字里伴随着你的思考而思考、呼吸而呼吸。比如上述的片段中，虽然故事的主角并不是“我”，但是小姑娘的一言一行却在“我”的注视中一点一滴地流露出来，伴随着“我”的目光，呈现出我对这个场景中人物的情感认知，直至最后有属于自己的一刻体悟。“疼痛感”是这篇文章得以写就、获得好评的前提：倘使我们对外在的生命毫无感受、对生活的环境毫无期待、对自己的内心毫无在意，那么没有感同身受的故事和思考，就没有了社会中的“那一个”，只有孤零零的“陌路人”。“思想只有在审视中才会变得清晰。”（肖培东语）总有一些人事因为观察的距离、人情上的疏离，让我们可以稍作冷静地思考体悟。

三、在陌生人的故事里，关联、生发疼痛的体悟感

“要使所记述的事物在读者心中活跃，要作好的文字，非对于事物有锐敏的感觉不可。”（夏丏尊，刘熏宇《文章作法》）“敏锐的感觉”，表面上是观察的仔细敏锐，实则上是内心的触碰敏锐。内心对外在人事的体悟感越强，收获的文字生命度越高，传递出的“疼痛感”越真实动人。换而言之，当内心对外界事物充满了真实的疼痛感的时候，陌生的故事也会传递出熟悉的情愫，继而提升写作者的情感水位和思维能力。但在实际作文教学过程中，学生所呈现出来的对陌生故事的“排斥”却异常明显：对于自身之外的故事，学生总是很慎重地下笔，非到无事可写，绝不写陌生的故事；陌生故事的写作，常常演变为一种天马行空的虚构，虚构并不借鉴其他，彻底沦为一种意识的随意，甚至写作者自己也不清楚想要表达什么；陌生故事的写作，最大的一个问题是学生只能够采取平淡的叙述方式，呈现“事实”，并无叙述的流动和感受，继而不再对陌生的故事写作报以热情。要解决这些问题，核心在于培养学生对“陌生故事”的感情意识，让学生能够在陌生的故事里，关联自己、生发对疼痛的体悟感。

比如，我曾做了这样的尝试：让学生推荐一个影响自己很深的、别人写的故事，并说明理由。有同学交出这样一首小诗：“从童年起，我便独自一人，照顾着历代的星辰。”确实第一眼我和很多学生就喜欢上了它。推荐的同学深情款款说明：看到这几句诗的时候，觉得非常感动。“从童年起，我便看着星辰。”那些故乡偏僻，或是远离故乡的人，他一定有过与星辰为伴的日子。那是一种生活，那时在自然的故乡中去感受深邃的星空，去感受属于自己的过去的童年，当然也是感受他的故乡、他的故乡人情。它还说，“我照顾着，从童年起，我便独自一人，照顾着星辰。”我照顾着它们，星辰为什么需要照顾呢？因为它小，比孩子还小的伙伴，它小到能让这么小的一个孩子，有照顾的愿望，甚至从童年起，星辰也在成长，从童年起成长到日后的岁月，当有一天你也垂暮的时候，星辰也会老去，甚至年龄比你大很多。在童年的时候你会发现你照顾的是一个婴孩，可是等到你成年的时候你会发现你照顾的是一位老人。一个真的能为身边的人离开而痛心疾首的人，他一定会为一棵植物的老去而垂伤，为一颗星辰的离世而感到伤感。因为它们曾陪伴我们，也曾在我们弱小的心灵里弱小过，而后年迈着，这样的“疼痛感”能够让身处其中的学生很自然地流露所有内心的真善美。学生们的共鸣不在于鉴赏这首小诗，还在于唤醒了一些记忆，一些理解，一些想象后的思考感悟。遥远的陌生的事情，慢慢有了温度，有了属于自己记忆或是理解的“疼痛感”。

学生由此呈现了自己的记忆：银河清晰，就在头顶——一道银白的漫洇的星流，河心的两股是断开的，相离相偎成旋涡状。牛郎织女星在哪里呢？听到有人指点，在离河心稍远处的下方，牛郎挑着一对儿女，中间一颗星，两头各一颗，离它远些的是男孩，近的是女孩，因为男孩重女孩轻。再看右上方，有一簇小星星集在一堆，那是天梭座，六颗至八颗星星，时而六，时而七，时而八，它们是淘气的，只有最犀利的眼睛才能捉到。多么美好的光景，此刻剩下最美好而悲伤的回忆。

有学生加以延伸，由星空引向了夜空：曾于西部的赛里木湖有幸一睹夜之真容。那夜色是纯正的，毫无杂质的，如水墨淋漓的黑。那般夜色之下，万物便都有了古意。万倾之湖沉稳安眠；天宇星月近在咫尺，如华光般明亮；草间虫鸣亦是醉人。对于城市人来说，这样的机会寥寥无几。现代化生活和城市发展的一个趋向是：愈发地白昼化，愈发地广场性。心中想念往昔黑夜，而窗外的夜色却是灯光大作，我顿时于这幻想中人醒梦散了。

人应敬畏光明，也理应敬畏黑夜。

细下想来，我们失去的又仅仅是黑夜吗？黯黑之夜即代表古意之物。曾记否，夏夜田间的流萤；曾记否，儿时家边的木桥；曾记否，清晰夺目的星辰。

更有学生由日月星辰引向了“古典之殇”：白日听蝉，黑夜赏萤，乃古时文人最心仪之暑乐。那时候，不仅有萤，且有闲，有心，有情。可怜如今世人，只可凭着想象去体味一番了。“银烛秋光冷画屏，轻罗小扇扑流萤。”如杜牧的《七夕》，当我们大声朗读这般古典诗词时，殊不知，那些美好的乡土和自然风物，那些曾把人类引入美好意境的物境早已荡然无存了。现实生活里，失魂落魄的人儿站在千百年前古人亦曾踏足的地方，茫然无措地哭泣着。

尝试引领学生们安静地看这首诗，在各自的脑海中浮现出有关自己的画面，自己的一些故事，我和谁擦肩而过，那些永远不会再见的故事，那些留有遗憾的故事。当然也可以停留在别人的故事里，去感知、去体悟、去共鸣、去带着“疼痛感”生发出新的生命思索。而后鼓励学生把生命里面留有的缺憾用心记下来，用心去感受这份缺憾背后看待世界的最美好方式。

如果有一天你能用自己的内心去体悟这个世界，去带着“疼痛感”去和这个世界相识交往，你能知道这件事对那些人意味着什么，对你意味着什么，故事就能打动自己、感动别人了。“我一个人无法改变世界，但我可以改变一个人的世界。”（朱永新语）对这个世界里的每一个生命抱有“疼痛感”，这也是改变自己的开始，改变世界也许可以更近一些了。

[作者通联：江苏无锡市辅仁高级中学]