中国传统文化在汉语国际教育中传播的新途径

(浙江理工大学史量才新闻与传播学院，杭州 310018)

中国传统文化在汉语国际教育中传播的新途径

马春燕

(浙江理工大学史量才新闻与传播学院，杭州 310018)

如何在汉语国际教育中开展文化教学，如何让学生“带着兴趣来，揣着文化走”，如何让学生接触传统文化、感受中国传统文化、理解中国传统文化、爱上中国传统文化，是高校汉语教学的一个深远且紧迫的课题。在为期两年的课程建设和改革实践的基础上，文章首先提出了当前中国传统文化在汉语国际教育中的地位、问题，以及对该类课程改革的紧迫性，然后从教、学、用一体化的角度，对教学情境、教学内容、课程结构、课程的可定制性和可延伸性等方面进行了改革，达到了良好的效果。研究成果还可以推广到孔子学院、汉语国际教育硕士的培养等方面。

汉语国际教育；中国传统文化；教学改革

文化彰显着一个国家的精神价值，是一个国家“软实力”的核心，对经济、政治有着重大影响[1]。正因为如此，在世界教育中，文化也一直是重要内容。不管是《21世纪外语学习标准》还是《全球外语学习标准》，都把文化放在了极其重要的位置上，而且近年来的地位还在不断提升。

中国外文局《中国国家形象全球调查报告2013》显示：62%的国际民众认可中国“历史悠久的文明古国”形象，61%的海外民众乐于了解中国文化，约有三分之一的国际民众表示对学习汉语有兴趣，59%的海外民众认为中国传统文化是吸引他们来华旅游的最主要因素。同时，越来越多的汉语学习者不仅渴望学习基本的语言知识和语言技能，而且渴望能够深入了解中国文化[2]。

作为针对外国人的汉语教学，在世界各国的合作与交流日益密切、深入的背景下，提高本国文化的国际影响力，传播本民族优秀传统文化已成为专家学者们的共识。中国传统文化的弘扬，也体现了中国的文化自觉与自信。根据国家对外汉语教学领导小组规划，对外汉语教学教育始终要遵循着一条“汉语—文化—友谊—和平”的轨道发展。近几年的相关课题指南中，都将文化传播作为重要内容。比如2017年度教育部人文社科研究专项任务项目(中国特色社会主义理论体系的研究)课题指南中就明确提出了“弘扬中国优秀传统文化与增强国家文化软实力”的研究要求。

因此，如何在汉语国际教育中开展文化教学，如何让学生“带着兴趣来，揣着文化走”，如何让学生接触传统文化、感受中国传统文化、理解中国传统文化、爱上中国传统文化，是高校汉语教学的一个深远且紧迫的课题。许嘉璐先生也在多次讲座中指出：汉语国际教育界一定要认真思考“为什么不同文化之间要交流？怎样交流？交流的原则和目的是什么？交流的方法是什么？”

一、文化类课程普遍存在的问题

虽然自上世纪90年代开始，尤其是进入21世纪以后，对中国传统文化课程在汉语国际教育领域的重要性达成了共识。然而，目前国内各大高校在汉语国际教育的文化类课程教学中，普遍存在如下问题：

(一)传统文化课远没达到应有的重视程度

目前各校依然以“语言技能课为主，中国文化课为辅”。以汉语进修生为例，国内各高校通常设置每周20课时的课程，其中传统文化课一般为每周2课时，课程性质为选修课。这远远不能满足长期留学生对中国传统文化的需求；课时不足还造成了没办法在有限的时间里完成相应的文化课教学，“促进汉语国际教育的内涵建设，推动中国文化在世界范围内的传承与传播”[3]的任务。

(二)传统文化课教学方法单一，教学效果差

当前的汉语国际教育界，对中国传统文化课的相关研究还基本处于探索阶段，对传统文化课教学模式的研究更是少之又少。大多数学校虽然开设了文化课，但课程基本以概论性地介绍中国文化常识为主。多沿用针对中国学生的理论式的讲授方式，教学方法单一，将原本生动的文化课变成了枯燥的文化知识简介。韩滢[4]的研究也显示，文化课上过多地强调理论性的知识，使留学生对中国传统文化产生了抵触和厌烦的情绪。

(三)教材和教辅资料匮乏，教学设施不齐全，教学环境不理想

目前的文化教学主要在留学生教室进行，教具等需要老师携带，某些不便携带的教具(如戏服、烹饪工具、陶艺工具等)等只能通过图片观赏，学生缺少中国传统文化的体验，极大影响了他们对中国传统文化精髓的感悟和理解。另外，由于缺乏配套的教辅材料，上传统文化课的老师备课耗时耗力，加上大多数老师是语言学专业出生，自身在传统文化技艺方面最多懂点皮毛，没有自信等因素，大大降低了开课的积极性，甚至有的学校出现没有老师愿意上的困境。

(四)教师的跨文化意识有待提高，文化教学反思能力需要改进，针对中国传统文化课教学方面的研究成果少

传统文化类课程不仅要求老师具有丰富的传统文化知识和传统技艺的动手能力，而且还要有跨文化知识和跨文化传播能力。由于教材和教辅缺乏，文化课在汉语国际教育体系中的地位大大低于语言类课程，学生的文化差异和汉语水平极大地影响了他们对传统文化的理解等诸多因素，很难找到适合所有人的教学模式。以上种种原因使得老师对传统文化课望而却步，更别提进行教学反思和研究了。目前的研究成果，多体现在针对各高校汉语国际教育硕士研究生某一文化技能的教学设想阶段，对教学效果并无实证数据支撑。

因此，文化类课程亟待系统性的改革。文化类课程的改革不仅能大大改善目前传统文化类课程的问题，有助于汉语学习者的汉语与文化学习，并能进一步提升我国文化软实力。

首先，优秀传统文化是我国文化自信的重要体现，在留学生教育中传播丰富多彩的中国文化，是表达中国文化亲和力和影响力的有效途径[3]。留学生对文化的亲和是我国软实力提升的重要途径。同时，提升文化自信能够丰富和完善整个汉语国际教育体系，还能推进这个体系内的改革与发展。

其次，语言学习与文化传播从来都是密切相关的[3]。文化在汉语国际教育中，起到了“以点带面”的作用。文化课的研究能够为留学生们直接接触中国文化提供更加便利的通道。对中国文化的正确认识，不仅对汉语学习者起到很大的激励作用[5]，而且文化课的相关研究能帮助他们找到更好的学习汉语的方法。

再次，留学生对中国传统文化的深入了解，对正面塑造中国形象，解除文化误解起到了至关重要的作用。张占一[6]指出：学生如果不理解交际文化，就会对交际效果造成影响。

而且，中国优秀的传统文化遗产是世界的珍贵遗产，具有世界性。人类作为文化共同体，有需求，也有必要探讨人类文化的一致性、趋同性。

二、中国传统文化教、学、用一体化改革

通过对以往中国传统文化不足的研究，笔者认为：课程的设置要依据教学内容、教学对象和教学目标的特殊性来设置。目前汉语国际教育中，极具吸引力的中国传统文化在教学中显得枯燥，从深层次来讲，是对传统文化的本质、内涵、外延和与之匹配的传播途径认识的不充分，也是对授课对象特征和需求未经深入研究的结果。

所谓的传统文化，从本质上来说，它是一个民族的生存方式。它不是理论，而是实践。中国传统文化是中国人民在长期的社会生产实践中创造、传承并融于其中的一种宗教信仰、饮食习惯、服饰特征、传统节日、生活方式等。它并非孤立的存在，而是具体体现在中国人的日常用语、行为模式、生活方式等各个方面。传统文化的传承性、传统性、大众性、体验性和地方变异性决定了其教学模式必须“身临其境”。

体验式教学的主体亲历性、情境真实性、积极融入性和情感交互性等特征，可以使学习者通过亲自参与体验，形成对学习内容的感悟和认知，更容易地将所学知识融入到自己已有的知识体系当中，生成对更加深刻的认识，从而最终形成新的知识体系，甚至影响学习者的终身思维模式。

基于以上分析，本文对浙江理工大学的长短期留学生开设的《中国传统文化》进行了为期两年半的“教、学、用一体化”的体验式教学试点改革。在2014年6月至2016年12月期间，依托浙江理工大学史量才新闻与学院“中国传统文化实验室”(投资60万)，联合中国茶叶博物馆、中国丝绸博物馆、上城区青少年宫等文化单位，从中国传统文化的特点和汉语国际教学特殊性出发，开展了教、学、用一体化的教学模式开发和实践研究。课题组最终建成了一个关于留学生汉语语言学习与中国文化传播相关的实验实践教学课程体系：《中国传统文化教学与实践》。

具体来讲，本研究主要从教学情境、体验内容、授课结构和课程体系四个方面对课程进行了改革和反思：

(一)教学情境改革

美国学者Lave等人在《情境学习: 合法的边缘性参与》[7]中指出：所有的学习都是“情境性的”。学习情境不仅影响学习，而且也是学习的一部分。情境是开展体验式教学的物理空间。通过情境的设置，学生能迅速地能获得初步的体验感知，进入到相应文化的体验角色中，然后通过将观察、指导和实践联合的学习方式去获得知识、技能与相应的体验的。

传统文化本身的实践性特征决定了情境不仅在教学中的作用相当突出，而且是文化教学必不可少的一部分。教师备课不仅要准备讲授内容，也要认真思考如何恰当地布置相应的文化环境，让学生在真实的(至少是模拟真实的)情境中学习。因为情境本身就是传统文化的一部分，学生一旦置身其中，文化教学也就立即启动了。

在教学中，教师尽可能地让学生处于相对真实的物理空间中体验。大部分体验项目主要依托史量才新闻与传播学院的中国传统文化实验室，开展了茶艺、国画与书法、戏曲、纂刻、中国结编制等传统文化教学与体验。针对本校尚未建设的陶艺、炒茶设备与技艺等项目，课题组积极与学校社团联、上城区青少年宫等单位，借用他们的场地进行教学。而像中国菜式烹饪项目，因为其文化内涵中还包含了“家”的概念，教师则把学生请到老师家里进行体验(早期是在留学生宿舍的厨房体验，效果不太理想)。在这些已有的情境空间的基础上，教师也努力营造“软空间”：借助多媒体现代教学手段，利用音乐烘托、视频播放、图片欣赏等方法，来进行对物理情境的进一步渲染，尽可能多地将学生置身与模拟的文化情境中。学生一进入这样一个文化情境中，不仅立刻被感染，而且大多数学生表示“在这样的情境中，非常享受整个学习过程”。

(二)体验内容的改革

教什么？怎么教？体验什么？怎么体验？为什么体验？想获得怎样的效果？都是中国传统文化教学的核心问题。中国传统文化内容涵盖范围广、领域宽，但课时有限，面面俱到的话只能点到为止，学生并不能领会中国传统文化的精髓所在，文化教学也失去了意义。那么选哪些？怎么选择？则成为我们课程改革的重要任务。

经过多次实践和师生需求问卷调查，我们认为应该选择可行性强，互利性好，具有延伸性，利于学生创新的，既体现中国优秀传统的传统文艺，又有现代意义的内容。因此最终选定了中国传统菜式烹饪、剪纸、篆刻、中国结编织、京剧脸谱和唱段、茶艺、中国画、中国书法、浙江省代表非物质文化遗产展示(越剧和龙井茶炒制)等选为中国传统文化体验首选内容。选择的项目主要包括以下特征：a)蕴含了深厚的中国传统文化底蕴，代表了中国传统文化的精髓；b)受场地、工具的限制较小，体验成本较低，可行性强。c)体验成果具有可携带性，可增强学生的成就感。而且我们还发现，学生愿意把成果展示给亲朋好友，无形中起到了主动传播中国传统文化的效果；d)不仅代表了中国优秀文化的传统性，而且也具有现实意义。我们选择依然存在于当代的、生活化的、社会性的项目，或者对当代人的思维模式、生活方式起重要影响的项目。这样可以将文化的表现和内涵、历史元素和当代生活有机结合起来。e)学生可以根据自己的理解、审美和喜好，对传统技艺进行改造、创新。

在选定项目以后，我们接着思考每个项目具体教什么？让学生体验什么？通过学习，学生能获得什么？首先，传统文化体验课绝对能上成简单的手工劳技课，而应该作为文化教学的切入口，将传统文化的内涵、意义融入其中，力求在传统与当代之间找到恒定的文化因子[8]。比如在讲茶文化的时候，不能只是让学生简单地了解茶的发现、传播、种类，然后观看或体验几种茶道，更要将一些具有现代性的文化内容，比如：“中国人为什么爱喝茶？”“哪些中国人爱喝什么茶？”“和谁在哪儿喝茶？”“为什么不同的茶喝法不同？”等告诉学生。针对汉语水平高的学生，还可以跟学生进行文化互动，比较、讨论他们国家的茶文化，形成文化的交互体验，加深跨文化认识与感知。

(三)授课结构的改革

目前汉语国际教育界常规的文化课模式是以老师借助多媒体进行讲解为主，学生的参与度不高，学习兴趣不强，学习后效较差。多次试验发现，“讲解+体验+讨论” (“教”“学”“用”一体化)的授课模式，通过将“教”“学”“用”三者有机结合，环环相扣，课程过程中学生眼、手、脑并用，能最大限度地调动学生的积极性，交互性好，学习效果佳。

一个文化项目通常设置为3课时(45分钟/课时)。教师“讲解”环节是教师“教”和学生“学”的环节，一般控制在25～30分钟，文化知识点经过集体讨论，有相对固定的PPT，授课教师不需要自己展开、发挥。“体验”环节是学生“学”和“用”的环节，是将中国传统文化外化、物化、具体化的过程。三个环节均以学生为中心展开。“体验”环节可能先于“讲解”，也可能在“讲解”环节之后。比如茶文化项目是按照“讲解—体验—讨论”的顺序，中国传统菜式烹饪课则是按照“体验—讨论—讲解”的顺序。“体验”是教师演示，学生模仿；也可以是学生合作创意，体验成果以小组为单位呈现。

文化课不是手工课，因此，“体验”并不是课程的全部。教学过程特别强调学生的文化理解。“体验”属于较为初级的学和用，针对兴趣浓厚或接受能力强的学生，课程还设置了进一步提升其对中国传统文化的理解环节——“讨论”环节。讨论过程实际上是引导学生将中国传统文化内化为自身感悟的过程。“讨论”内容主要设计进行跨文化的比较。既可以讨论文化的大同，也可以比较文化的差异，最终求同存异，达到文化的相互理解。

在实际操作中，以上三个环节的时间比例也不是固定的，视课程内容和学生水平而定。比如书法和国画课，体验时间适度增加，讨论时间适度减少。汉语水平高的学生讨论的深度和广度可以加大，汉语水平低的学生体验的时间适度拉长，讨论形式和时间也做相应的调整。讨论不仅在师生之间和留学生之间，还可以在中外学生之间进行。我们会邀请学校社团的学生参与到教学过程中来，配合老师布置情境、指导学生体验、参与课程讨论。传统文化课程不仅仅是中国文化传播的过程，更是跨文化交融的过程。实际上，几乎每次课程结束后，中外学生都会在课外继续讨论、体验，从而实现了文化教学的延伸。

(四)注重课程的可定制性

教学注重个体差异性和定制性。教师应该根据学生不同特征，不同学习需求，不同学习兴趣，不同的学科和专业等因素进行个性化定制。比如来自汉字文化圈的学生和非汉字文化圈的学生，在对中国传统文化的已有知识、接受程度、认同程度、兴趣度等方面都很不同。长期汉语进修生和短期汉语进修生可用于文化教学的时间长短不同，生活中对中国文化的融入度不同(长期汉语进修生本身就沉浸在中国传统文化中，有些文化项目，如中国传统饮食，学生可以在日常生活中体验，所以无需专门开课)。因此，不同学生，体验内容、体验方式和体验重点都需要进行调整，实现一个基础，多种定制，多向辐射的课程体系。本文项目建设过程中设置了13项基本的文化项目，根据学生特点和学习长度，让学生进行点菜式选择，然后进行授课内容和形式的微调。

另外，通过对深度、广度的控制，课程不仅可以应用于外国学生的文化课教学，也可以用于中国学生的中国传统文化教育。面对留学生的文化教学更侧重于让学生接受、体验，面对中国本科、硕士生则更侧重于让学生了解并传承、传播中国文化[3]。

(五)注重文化教学与汉语学习相互作用

中国文化在汉语国际教育中还可以起到抛砖引玉的作用。文化教学兼顾了文化体验、文化理解与汉语学习之间的相互关系。比如在讲中国书法的时候，不仅让学生体验中国书法的基本技法，更可以让学生了解“汉字为什么是这样的结构、笔顺？”“汉字的理据和美感体现在哪儿？”“汉字与中国人的审美间有什么样的联系？”(具体参看本人的《理据分析，文化体验——对外汉字入门阶段教学新探》[9])针对汉字文化圈的学生，还可以讨论“汉字与他们国家的文字的联系”。对于汉语水平较高的学生，还可以进一步探讨“汉字与中国服饰、建筑的审美联系”等。这样的教学不仅可以让学生对浅层文化的理解，而且了解深层文化，学会欣赏中国文化，起到“以点带面”的作用。一旦把学生领进中国传统文化的大门，学生将来会自觉地去接触、体验、思考、欣赏中国文化。

三、一体化教学改革效果的探讨

教学方式的创新带来了以下效果。

(一)创新了一种行之有效的教学模式

本研究的教学方法适应性强，定制性好，适用面广。对汉语水平的要求低，对各国文化差异的包容性强。教师可以根据学生的兴趣和课时的要求进行教学内容挑选和组合；学生可以根据自己的兴趣定制个性化文化课程。比如针对零起点的留学生，课程通过置身于相应情境中，通过图片、视频、实物操作等展示方式，降低了对留学生汉语水平的要求。还可以使得基础教学与专业研究的潜能结合起来，让学生能够对文化现象“举一反三”。从教学效果来看，体验教学确实非常受欢迎，体验者的参与积极性很高，既学习了解到必要的知识点，也加强了文化理解和文化交流。

(二)教学资料实用性强，共享性好

本研究最终的书面研究成果《中国传统文化教学与实践》资料包体现了文化教学的应用性、科学性、定制性、互动体验性和可操作性。包括完整的教案、课件、材料包，教师可以根据需要选取相应内容进行教学。该资料包也可以指导新教师自学。

经过几轮的实践，课程不仅录制了教师授课录像，还录制了学生学习讨论过程的的录像。这些录像都制作成DVD送给学生，既是对课程的巩固，对文化体验的美好回忆，也是对文化的延伸传播。改革成果不仅可应用于国内的中国传统文化课教学，也可以共享给大部分的孔子学院进行文化教学，还能从一定程度上解决目前海外孔院在师资和教辅材料上的短缺问题。

(三)提升了地方院校的国际化办学水平

本研究的教学方法不仅能让留学生通过实践来感受中国文化的魅力，促进留学生对汉语和中国文化的理解，还能提升留学生对我国传统文化的认识，国家软实力、传播中华文化、促进国际间的交流与合作提供理论依据和实践经验。针对目前地方院校国际化水平不高的现状，本研究成果还提升了教师对留学生进行中国文化教育的能力，提高了教师和中国学生的跨文化交际能力，从而提高了地方院校的国际化教育水平。整个教学实施下来，不管是教师还是学生，都感觉轻松、有趣、有成就感。

此外，本课题以留学生汉语语言教学创新与实验实践人才培养为目标，以中国文化传播及增强中国文化影响力为其附属效应，从根本上有助于提升整个学校国际化办学水平，增强中国文化对外传播的影响力、辐射力和亲和力，因而具有重要的社会效益。

四、结 语

传统文化是一种生活、思维方式。它不是概念，也不是知识，更不是技能。针对留学生的中国传统文化教学，绝对不能停留在概念传递和简单模仿的教学模式中。要想获得良好的教学效果，环境、课程内容、体验方式、延伸几个环节都需要进行提炼。实践证明，体验式教学法因其亲历性、实践性的特点，能很好地帮助教师教学中将较为抽象的、概括的中国传统文化在具体地展开。在中国传统文化的教学中融入动手、动眼、走心的体验，能大大提高留学生对中国传统文化的认知和感悟。

当然，如何把中国优秀传统文化更好地推广、传播给汉语学习者或者对中国感兴趣的外国人，这是一个永远没有最终答案的问题。也只有不断“思考—探索—改进—实施—在思考”地循环往复，才能让文化教学在螺旋中不断上升，使文化教学永远在前进的路上。新的教学模式不仅取得了非常好的教学效果，也引发了我们关于传统文化教学的一些新的思考，有待今后进一步地探索和改进。

a)体验式文化教学的起点是体验，终点是回答文化“从哪里来到哪里去”的问题。教什么？怎么教？为什么教？文化的内涵和外延如何恰到好处地结合？体验什么？怎么体验？体验后怎么样？针对比较难以物化、外化、形象化的体验项目(如戏曲)，如何结合相应的教学情境建构相关的知识链?(如京剧教学，体验项目如果是模仿唱腔则很难操作，也难于被学生感知。目前实施的体验项目为画脸谱，是否合适？与戏曲文化相结合是否紧密？)有没有一个系统？

b)美国加州伯克利大学教授Kramsch[10]提出要注意使用“多元文化互动综合”的教学模式。只有让中外学生以多元文化互动方式，在平等的交流、对话中化解冲突达到理解共存，才能使留学生更好地理解亲近中国文化[3]。那么在以后的教学中应当如何通过文化教学，培养学生树立跨文化交际意识？

c)如何将传统文化的教、学、用和学生对中国、对中国文化的理解更好地贯穿起来？如何激发汉语教师对中国传统文化更深入的学习、理解、应用？如何让教师更自觉地把汉语教学和传统文化推广有机地结合起来？

[1] 孙汝建.汉语国际教育与中国优秀传统文化教育体系的重建[J].海外华文教育,2014(4):384-394.

[2] 中国外文局对外传播研究中心，察哈尔学会和华通明略.中国国家形象全球调查报告2013[EB/OL].(2014-02-21)[2017-04-15]. http://www.china.com.cn/news/2014-02/21/content_31547018.htm).

[3] 常峻,黄景春.“非遗”保护理念在汉语国际教育中的传播与应用[J]．浙江师范大学学报(社会科学版),2015(1):51-55.

[4] 韩滢.对外汉语中的文化课教学研究[D].南宁:广西民族大学,2012.

[5] 陈芳蓉.文化多样性与非物质文化遗产的译介[J]．浙江师范大学学报(社会科学版),2013(3):64-69．

[6] 张占一.谈谈汉语个别教学及其教材[J].语言教学与研究,1984(3):57-65.

[7] LAVEJ.等人编写.情景学习：合法的边缘性参与[M]．王文静译.华东师范大学出版社,2004.

[8] 赵明.对国际汉语教育中“文化”的再认识:由《全球外语学习标准》引发的思考[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2016(4):32-39.

[9] 马春燕.理据分析,文化体验：对外汉字入门阶段教学新探[J].浙江理工大学学报,2014(1):56-61.

[10] KRAMSCH C J. Context and Culture in language teaching[M]. Oxford: Oxford University Press, 1993．

NewwaysofTeachingTraditionalChineseCulturetoSpeakersofOtherLanguages

MAChunyan

(School of Shi Liangcai Journalism and Communication, Zhejiang Sci-Tech University, Hangzhou 310018, China)

When teaching Chinese to foreigners, there are some profound and pressing questions that we need to think about first, e.g. “How to carry out culture teaching in Chinese international education?”, “How to stimulate students’ interest in culture and learn from it?”, and “How to let students to accept, feel, understand and love Chinese?” To solve the above problems, this paper presents the status and problems of traditional Chinese culture in TCSOL as well as urgency of course reform on the basis of two-year course construction and reform practice. Then, the reform including teaching situation, content, course structure, the customizability and expendability of the course is made from the perspective of integrated teaching, learning and application. After two years’ experiment, we found that the effect of the new way of teaching Chinese traditional culture was effective, and the outcomes can also be extended to the training of MTCSOL and volunteers of Confucius institutes.

TCSOL; Chinese traditional culture; teaching reform

H195.3

A

1673- 3851 (2017) 05- 0465- 06

(责任编辑王艳娟)

10.3969/j.issn.1673-3851.2017.10.013

2017-06-26 网络出版日期： 2017-09-27

浙江理工大学教育教学改革研究项目(jgyl1409)；浙江省教育厅高校国内访问学者专业发展项目(FX2015017)

马春燕(1981-)，女，浙江浦江人，副教授，博士，主要从事汉语国际教育、会话分析、语言测试等方面的研究。