基于成果导向教育理念的人才培养方案设计*

申天恩

(大连海洋大学 高等教育研究所，辽宁 大连 116023)



基于成果导向教育理念的人才培养方案设计*

申天恩

(大连海洋大学 高等教育研究所，辽宁 大连 116023)

成果导向教育理念与人才培养方案的结合点在于准确把握成果导向教育的基本内涵，同时运用向下设计的执行原则按照人才培养目标整体要求进行能力要求的界定，课程地图的构建以及编制教学大纲等线性体系板块，并依照纵向连贯、横向统整原则进行人才培养方案设计重构。

成果导向教育理念；人才培养方案；设计

人才培养方案是一所学校人才培养的指挥棒和脚本，也是国家、社会检阅和监测学校办学质量的重要依据，其体现出的办学理念与科学内涵展示了高校办学质量与办学水平，凝练了高校办学历史与未来发展面向。人才培养方案的制订和修订理应成为一校重中之重的工作，并作为顶层设计指导学校其他事务的展开。笔者在网络上搜集整理了部分学校的人才培养方案并进行了相应分析，有以下典型特征：(1)各校的人才培养方案呈现结构“八股文”发展趋势，普遍由人才培养目标、人才培养规格、课程体系与学分构成等几个部分构成。(2)在人才培养方案描述上亦显现文字“八股文”表述，诸如“本专业培养德、智、体、美全面发展，具有某某基本理论和基本技能，具有创新精神与实践能力的某某型人才”。(3)在人才培养方案的理念设计上没有发现任何其遵循的教育前沿原理。(4)课程设置大多采取的是封闭的学科知识架构，课程的选择和模块组合没有给出科学的、合理的说明[1]。实践中，人才培养方案应当由人才培养目标、毕业要求、课程模块、课程地图与学分学时分配表等构成，进一步而言，一校的人才培养方案就是上述元素的有机组合体[2]。这些组成元素在学校特色办学理念和教育教学理念指导下，线性地、科学地进行组合，形成高校人才培养工作的纲领性制度文件。科学、合理、有效的人才培养方案应考量如下问题：人才培养目标设立依据是什么？人才培养目标与毕业要求之间连接纽带在哪里？怎样进行架构？课程体系如何体现毕业能力要求，能否将其进行量化？每一门课程在课程体系中的安排是否合理？应当怎样进行鉴别？从人才培养目标到课程设置之间的线性关联如何进行评价？上述问题的回答需要有明确的思路设计，而相关设计思路则应当遵循先进的教育理念。

一、成果导向教育理念及“成果”之界定

成果导向教育的概念在1981年由Spady提出，经过30余年的发展，成果导向教育理念在理论层面上经历了由概念厘定、理念设计、金字塔模型的系统建构，已经愈加成熟。而在实操方面，该理念实践发端于美国，继而在英国等欧洲国家、南非、日本、中国台湾等进行了传播和扩展，愈加进化和成熟。在职业面向上，该理念最先应用于医学教育、工程教育以及经济管理领域专业，并已专业认证成为各相关专业的基本导向。

成果导向教育在其内涵上应当关注以下四个方面：一是“成果”强调学生带走的是能力，而不是知识的积累和素质的表象体现，虽然这种能力建构基础应当是显性和隐性知识与内涵化的素质。二是从概念史角度解读，时间维度下的“成果”需要受教育者在学习时间里进行展现，强调学生在某一时间节点上达到的顶峰成果；以空间维度而言，“成果”需要由国家、社会、产业、行业、学校、学生、利益相关者形成的团体线性推进体系进行要素衡量和建构。三是“成果”所认可的能力不是虚无缥缈的，而是可测量的。可以由行业、学校自身制定的评价指标进行厘定。四是“成果”所主张的能力并不是每门课程进行的技能训练(尤其是实践教学环节)，而是与行业(职业、岗位)要求符合程度相适应的“综合力”表现。概言之，成果导向教育理念中的“成果”指的是学生的学习成果，是学习者在顺利完成某阶段学习过程后所应知道、理解和掌握的方面[3]。作为描述学生在某时间段结束后能被检验的学业成绩，学习成果是具体的、可检测的，可用来描述任何有效的学习形式。学习成果的具体性指的是学习成果最终的表现形态，可以是知识、技能、素质等某一方面具体形态或其一系列组合。Spady对此进行了具体界定，认为成果导向教育理念应当以关键能力作为成果的标的，是可以带得走的。但何为“关键能力”，Spady却未做任何说明。

从能力及其指标建构的文献来看，能力是指认知和元认知技能、知识和理解力、人际交流、智力和实践技能、伦理价值等动态组合。作为教育过程最终表现的形态，能力有四个层面的内涵指向：一是包含知识和理解——某学术领域的理论知识、知晓和理解能力；二是知道如何去做——在某个情境中实践和操作的知识；三是知道如何成为——洞悉社会、与人相处的社会价值观；四是描述一个人行为做事的程度和水平——涉及知识及其应用、态度、技能和责任等一系列特长的组合。

对于“能力”的具体界定，笔者使用国际公认的心智能力量表测评学生的学习行为、毕业表现等，通过分析学生成绩材料检验其学习成果、升学状况和职场表现。七年的实务设计和测评认为，以能力为代表的学习成果可界分为通用能力与学科专业能力两种类型。通用能力是在很多场合都有用的素质，而不仅仅是那些与学科专业领域相关的具体能力。这些通用能力应当包含分析和综合能力、中国意识与国际意识、常识、独立学习能力、合作和交流能力、毅力、组织与规划能力。笔者认为应当从工具性、关联性以及系统性三个方面对通用能力进行划分。工具性的通用能力包括认知能力、科学应对环境的方法能力、技术能力以及语言能力。关联性能力涵盖表达自我感受能力、批评和自我批评能力以及人际交流或团队合作等有关的社会能力。系统性能力关涉全系统的能力和素质，是理解、情感及知识的综合，有助于人们认识系统各部分的有机联系。而学科专业能力侧重于学科相关的理论、实践和实验知识包含的实际内容，涵盖与学科专业相关的具体的事实类知识、处理解决问题的办法、学科历史知识以及学科当前发展等。

二、基于成果导向理念的人才培养方案通用设计

基于成果导向的人才培养方案遵循Spady所提出的OBE四个执行原则，即清晰聚焦顶峰学习成果(Clarity of Focus on Culminating of Significance)、扩展学习机会(Expanded Opportunity and Support for Learning Success)、高度期许(High Expectation for All to Succeed)、从顶峰成果向下设计(Design down from Your Ultimate Culminating Outcomes)[4]。以上四个原则中，最为重要的是“向下设计”，此为贯穿人才培养方案通用设计的根基。在实务中具体的操作路径应当遵循人才培养目标—毕业标准—课程地图(课程体系设计)—教学大纲—教学活动等线性体系路径。

(一)人才培养目标与毕业标准的界定

高等教育学理论认为，人才培养目标衡量和确定应当考虑两个因素：人才培养目标的类型；人才培养目标制定的决定因素[5]。在人才培养目标类型方面基本涵盖两个：一个是学校人才培养总目标，另外一个是各专业人才培养目标。在逻辑建构上，学校人才培养总目标是纲，各专业人才培养目标应当按照学校人才总目标确定下来的人才培养类型和相关要求进行进一步厘定。而在人才培养目标的制定考量因素方面，校人才培养总目标要考量国家社会需要、产业需求、政府宏观战略和政策要求、学生本体和利益相关人、学校办学历史及办学特色等，而在专业人才培养目标方面要重点衡量行业需要、职业岗位需求以及国际和国内专业认证标准等要素。

在学校人才培养总目标和专业人才培养目标确定后，要以此为纲确定学校和各专业学生毕业核心要求，并制定相应的指标体系以方便进行评量。同时需要注意的是，各级人才培养目标与能力要求既是线性的递进关系，又各自独立自成体系。笔者借鉴了我国香港教育学院四级学习成果发展图以及台湾相关高校的学习成果评析图绘制了我国高校人才培养目标与能力衡量的发展战略图，如图1：

图1 人才培养目标及能力衡量战略

(二)课程地图的发展及进一步优化路径

课程地图以指引学生未来升学与就业发展方向为己任，通过学生了解系所、学院之课程规划与未来职涯选择之关联，以便学生自我生涯规划，厘清职涯选择，进而改善学生的学习成绩与提升学习兴趣，并聚焦学生学习历程档案的事物[6]。作为美国标准化运动的产物，课程地图以学生的学习成果为制作渊源，以课程体系为建设核心，致力于将教学计划、课程教学与学业测评落到实处[7]。成熟的课程地图按照学生学习阶段可概分为通识教育地图与专业教育地图；按照行政办学层面，可界定为学校通识教育地图、学院通识教育地图与专业教育地图；按照课程性质可包含通识课程地图、专业课程地图、特色课程地图等。无论怎样分类，课程地图制作都应当以学生核心能力为主要依据。笔者以通识课程设计为例，说明成果导向教育理念如何与课程发展模式进行有机结合。

第一步，建立目标、能力与指标。对于人才培养目标与核心能力的制定或确定笔者已在上文进行了专门探讨，需要说明的是人才培养目标是学生毕业3～5年后应当达到的职业生涯与专业成就。而核心能力是学生毕业时应达成职业生涯与专业成就的能力与知识，是明确和特定的。能力指标是依确立的毕业能力应以项目推进的形式转化为可以观察的具体行为进行评量，借以反映学生的学习表现。

第二步，调整和设计通识课程。以能力指标决定课程的精髓在于课程的出发点不是要教学生什么，而是预期学生学习通识课程后能达到的通识能力。同时，课程向下设计时能够顾及学生既有的基础成果并取代或删除成果中非重要的发展内容的零碎成果。关键步骤有三点：一是查漏补缺，即将没有达到能力指标的课程进行补齐；二是删除重叠课程，重在挖掘课程内涵，让教师有更多的准备期，并减轻其压力；三是平衡阶段，通过平衡课程及教师获得预期核心能力成果。

第三步，制定和实施通识课程的配套措施。在我国现阶段教育实践语境下，通识教育地图战略愿景与通识课程科学性安排需要强有力的支援体系，这种支援体系的建构通常归结为以下几个方面：一是通常采取建立机制、多元沟通、组织社群以及强化服务等策略；二是除修改强化法规或增订法规等法制化制度安排外，还应组成通识教育课程研发团队以及建设专属网络平台；三是需要与各相关教学单位进行充分沟通与协调，举办各种座谈会和说明会，以凝聚共识。

第四步，实施通识课程并进行教学评价。实施通识课程是落实人才培养目标及校级核心能力的具体行为，经由教师教学、学生学习引导学生具备预期的通识核心能力。实施通识课程评量应掌握的原则是：(1)兼顾正式课程、非正式课程与潜在课程；(2)兼顾直接评量与间接评量；(3)转化为通识能力指标并置入通识学科进行检测；(4)整合规划及检核机制。

(三)成果导向教育的根本：突破课程设计

基于成果导向理念的上层设计完成后，最为关键的环节就是由“道”转化为“器”的过程。此处的“器”所指为课程选择、教学大纲、教学策略以及教学方法等，其中核心环节在于课程的选择与教学大纲的制定。如上所述，在核心能力与核心能力指标确定之后，应当就相关课程进行体系化分类、删除和增选。笔者以台湾成功大学的心理健康系列课程为例进行相关说明，具体情况参看图2：

图2 台湾成功大学辅导组心理健康、愿景、能力与课程关系

在核心能力、能力指标与开设课程关联关系后，还需要对能力指标与开设课程进行定量分析。这种定量分析的建构一方面基于经验，即采用教师头脑风暴的方式进行；另一方面更应当基于科学，即在专家打分法基础上，运用层次分析方法(AHP)确立相关权重。实务中，每个课程对核心能力的贡献值应当是采取上述两种方式结合进行。以上述案例进行进一步分析，成功大学对各项课程的赋分如表1：

据此，我们可将上述设计理念落实到最基础的教学大纲中，宜采取学校与教师两个层面协同进行，其中校级层面属于学校教学指导委员会的决议文件，依严格与审慎原则准确填写。而属于任课教师填写的材料应当遵循科学与细致原则完全充分对知识单元和教学策略进行填写。表2可作为借鉴的模版。

表1 台湾地区成功大学课程与核心能力、能力指标关联

注：1.表中的1～5代表不同核心能力；2.从1-1一直到5-2指不同核心能力的能力指标。

表2 成果导向理念的教学大纲设计表格

注：表2中核心能力认知层次可以藉由布鲁姆理论、马扎诺理论等进行界定。因这些理论还处于不断发展完善中，高校在制定或修订人才培养目标时，应当采用相关理论最新研究成果对核心能力认知层次进行界定。

三、结语

虽然成果导向教育理念创设于20世纪80年代，成长于90年代，但真正的发展和趋于成熟是本世纪10年左右的时间。该理念在全球范围广泛传播的同时，反对的声音与之并存，但据笔者搜集和整理的资料来看，这种反对的声音实质上是对成果导向教育理念不完善或目前研究不足方面的鼓励和帮助。正如埃尔金森所言，“成果导向教育作为教育发展理念的集大成者将蓄势而意气风发地向前发展”[9]。

笔者在本文中尝试将成果导向理念与人才培养方案相结合，旨在避免目前人才培养方案中语言描述空泛、课程体系安排杂乱无章、课程因人设课的典型弊病。设计基于成果导向理念的人才培养方案遵循由成果界定到课程教学组织的向下设计理念，实施路线经由核心能力—能力指标体系—人才培养目标—毕业标准—课程地图建构—课程选择—课程成果—课程主题设计的线性发展路径。需要注意的是，基于成果导向教育理念的人才培养方案设计是否成功取决于三个因素：(1)高校领导实施成果导向教育理念的决心与实际工作部署。笔者在有关高校进行学术讲座并与校长或主管教学的副校长进行座谈时，对方反复问及的一个问题是，成果导向教育理念是否应该在全校进行推广？事实是，成果导向教育理念不仅仅适用于工科类院校，综合型或其他特色型高校都可以将该理念作为教学改革的重大课题进行研究。具体实施时，成果导向教育理念有宏观和微观两个层面应用。宏观上可以在一校范围内进行建构，微观上也可以从专业入手进行试点。从目前成果导向教育的最新研究进展看，该理念并不仅仅是工程专业认证的核心原则，AACSB(管理、会计相关专业)认证以及法学专业等职业型人才培养都可以遵循该理念重构教学体系。(2)教师是否能够真正懂得、真心接纳成果导向教育理念作为教学改革的基本准则。教学改革在某种意义和程度来说，改到深处是课程，改到痛处是教师。成果导向教育理念颠覆了传统的教学思想，在反向设计教学活动中，教师需要重新安排课程大纲，重构理论环节、实践环节教学计划，重新选择知识点及组织相关教学活动。(3)高校是否建立了完善的教学回圈以保障成果导向教育理念的实施。教学成果回圈目的在于落实能力指标，确保学生毕业时能够获得应当具备的能力。成果回圈中以能力指标体系建设为逻辑起点，拟定出的可直接测量的能力指标用以设计、调整、完善对应的课程体系以及组织教学。教师在成果回圈的指引下建构与能力指标适切的知识体系，并将相关成果落实到各级多元教学评价中。成果回圈的周期可以为一个学年，在此期间可对能力指标及评价指标进行相应微调。

[1]申天恩.对地方普通高等院校人才培养目标定位的思考[J].高等财经教育研究，2014(2)：77.

[2]W·迪克.系统化教学设计[M].庞维国，译.上海：华东师范大学出版社，2007：117.

[3]SHEN A J.How to toward more effectively Implementation of OBE[J].Jounal of LEEDS，2015(3)：36.

[4]SPADY W G，MARSHALL K J.Beyond traditional outcome-based education[J].Educational Leadership，1991(2)：67.

[5]潘懋元.新编高等教育学[M].北京：北京师范大学出版社，1996：12.

[6]王静静，夏德宏.高校课程地图建设探索：基于台湾地区高校经验的分析[J].高等理科教育，2015，120(2)：47.

[7]董文娜，巩建闽.课程地图是什么[J].教育发展研究，2014(17)：57.

[8]L W·安德森，D R·克拉斯沃尔，P W·艾雷率，等.学习、教学和评估的分类水平学[M].皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2007：233.

[9]AUBREY J S. Toward more effective implementation of educational theory[M]. Cambridge： Havard University，2015：115.

(责任编辑 李世萍)

Design of Talents Training Program Based on the Concept of OBE

SHENTian-en

(Institute of High Education，Dalian Ocean University，Dalian，116023，China)

The integration point of outcome-based education and talents training program is to accurately grasp the basic content of achievement-oriented education. Meanwhile，we should also use the down-design execution principles in accordance with the overall description of training objectives to meet the capacity requirements'definition，curriculum map building，and the preparation of the syllabus and other linear system plate.Moreover，the talents training program design is reconstructed by adhering to the principles of the longitudinal coherence and horizontal integration.

outcome-based education concept；talents training program；design

2016-02-05

2014年辽宁省社会科学规划基金重点项目“基于辽宁省沿海经济带经济协同效应的海洋特色学科建设研究”(项目编号：L14AGLOO4)；2014年辽宁省教育科学规划基金项目“基于教育部审核评估的高等院校专业内涵建设研究”(项目编号：JG14DB071).

申天恩(1979-)男，河北藁城人，教授，博士，主要从事高校内部教学质量保障体系与评估研究.

G647

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