一路走来：平实中的超越

储冬生

有人说，人的职业境界可以分为两种，一种是职业的，一种是事业的。回望自己十多年的教师生涯，自我衡量好像两者都不像。要说我做老师纯粹为了谋生，好像不完全是，比单纯的谋生更多了一份责任和追求；要说已经进入事业境界，我深知自己也没达到那样的高度，把教育当作事业，应当对这项事业充满激情、敬畏和热爱，将之融入自己的生命，并且能够有所建树。用这些词语来衡量，我的确还差不少。我倒觉得在职业和事业之间应该还有一种中间状态，那就是专业的状态。我的确是把教师的工作当作专业来做的，而且对之充满敬畏，在小学数学教育的园地里，我努力着、思考着、探索着……

用专业赢得尊严

记得刚工作的时候，我常常遭遇类似这样的对话——

“你是干什么的？”“我是当老师的。”“老师挺好的。”“你是什么老师？”“小学老师。”“是小学老师呀。”“教什么学科的？”“教数学的。”“小学数学，那很轻松的，不就是1+1=2吗？”

在不少人的眼里小学教育似乎缺乏专业性，小学数学更是如此，就那么点小学数学知识谁不明白？一些小学数学老师也表现出对自己专业的不自信。其实，小学数学教育应该是有自己独立的专业地位的。对此，张奠宙教授曾经作过这样的论述：

多年来，作为最低学历层的小学教师，许多人觉得“学术水平”也是最低的，小学老师本身的腰杆也挺得不直。以致于小学教育工作者，似乎也只有接受指导的责任，而没有独立研究的能力。实际上，小学数学教育，本来就是一个独立的教育学科，在学术上和一般教育学、心理学、中学数学教育等，各有各的研究领域，彼此都是平等的。互相交流可以，却绝不低人一等。

小学数学教师也应该拥有自己独立的尊严，而且这种尊严一定是源自我们的专业。只知道“1+1=2”，那不是我们的专业，我们更应该思考怎么教好“1+1=2”，怎样通过“1+1=2”的教学促进学生的可持续发展。

几年前，一位在高中任教的朋友给我打个电话，大意是这样的：他上四年级的女儿竖式计算总是出错，不是方法不懂，而是口算出问题。数学老师要求练习口算题，她5分钟就可以做完一张100多道的练习，而且正确率还挺高，真让人百思不得其解……我根据自己的经验，建议他改变一下孩子练习口算的方法，采用家长报题目孩子说得数的方法来练习，由“视算”走向“心算”。因为我觉得竖式计算过程中的口算其实是个“心算”的过程，比如36×7，计算3×7再加进上来的4，是看不到算式的，是把3×7+4想在心里的。经过一段时间的训练，孩子竖式计算的正确率真的就上去了，而且因为训练方式由单调的做卷子改成了家长报题抢答的形式，孩子练习口算的兴趣还更高了。这件事情之后，这位朋友在很多场合都说：“储老师真是厉害！小学数学知识不复杂，但是教好小学数学真不是个简单的事情，虽然我也是个中学数学特级教师，但是我服了！”

为什么现实生活中小学数学教师会遭遇一些专业“窘境”？我觉得这与我们自身的专业化水平不高是有关系的。为什么人们大都认可医生的专业性，而对教师的专业性缺乏应有的认可？同样是教育，为什么大家似乎更认可中学教育的专业性，而认为小学教育谈不上是什么专业？原因是多方面的，但是其中有一条是我们必须面对的，就是目前我们小学教师整体的专业化水平的确有待进一步提升。在医院里，儿科医生之所以有和成人医生一样的专业地位，那是因为儿科医生有自己独立的专业领域和专业技能，能解决成人医生解决不了的问题。如果我们小学数学教师也能够解决其他人解决不了的问题，那我们就真正拥有自己的专业了，我们也一定能够赢得自己的专业尊严。

做最好的自己

什么是教师的专业成长，有人认为得到一些荣誉、获得一些奖励就是专业发展得好的标志，对此我有自己的认识。记得诺贝尔奖得主丁肇中先生曾说过，一个想搞科研的人，为了诺贝尔奖而搞科研那是非常危险的事情。类似的道理，一个做教育的人仅仅是为了获得各种外在的荣誉而研究，也是很危险的事情。教师的专业成长更重要的是自身的内涵发展，从这个意义上看，成长其实就是“做最好的自己”。

要想成为最好的自己首先得审视自我，审视自我既是我们专业发展的出发点，也是归属所在。审视自我，包括自己的性格、气质、思维方式、语言风格等。就以语言风格为例，有些老师具有特别好的语言天赋，语音圆润，音色厚重，语汇丰富……这些我好像都不具备，我也曾经为此苦恼过。但是当我在百家讲坛看到纪连海老师的讲座时，我觉得他似乎也不具备这些，但是他一样可以让自己的教学深受学生和观众喜爱。于是我豁然开朗了，好教师其实并没有固定的模式，华丽优美固然是一种风格，我也可以挖掘我自身的优势，如果能够把自己的“简约、深刻、幽默”做到极致，我同样可以成为最好的自己！

我一直觉得在专业成长的道路上学习名师应该是一条捷径，名师是可学的，只是在学的过程中千万不能“迷失自我”！名师是一本厚厚的书，不仅有装帧华丽的外表，更有博大精深的内涵。我们应该向名师学习，但是如何向他们学习，值得思考。学习名师不能做简单的“拿来主义”，不能因为执迷于“一招一式”的简单模仿，而忘却了探究名师的“独特感悟、独到见解、文化底蕴、人格魅力、精神风貌、思想境界”。学习名师最重要的是要学习他们的“理念、精神、人格和境界”，而不仅仅是“技术”。观摩名师的教学只是告诉我们“可以这样教”而不是“必须这样教”。借鉴别人的经验，还得为我所用。这就是白石老人讲的“学我者生，似我者死”。

思想的光亮只可能从静寂中升起，而不可能在喧哗和躁动中浮现。成长的过程也一定是一个艰辛付出的过程。就以上课为例，初登讲台的时候我也和很多人一样，紧张、拘谨，为此我付出了艰辛的努力。我借来名师的课堂教学录像，一遍又一遍地看，研究名家驾驭课堂、从容施教的艺术，甚至我还买来《孙敬修爷爷讲故事》的磁带用心研究，努力让自己的语言更贴近儿童。参加全国比赛之后，我曾写下《磨课手记》一文，其中最后一部分是这样写的：

以前常听人讲“磨课”，听听而已。而今，我终于深刻地体会到别人所说的“磨课”，“磨”是什么意思。“磨课”不仅仅是磨语言、磨技能，更重要的是磨理念、磨心理……获奖的那一刹那，我激动过，仅仅就为了那个结果。而今再瞅那个“红本”，我则有一份儿沉甸甸的收获感。我的收获，更多是在那个过程中。我想由衷地说：“好课是磨出来的，好教师也是磨出来的！”

把工作当学问做

大家都知道“读书、实践、反思”应该是我们专业发展的三个关键词，登顶金字塔的秘密就蕴藏在一次一次的“读书、实践、反思”的螺旋上升之中。可惜我们一线老师很多时候都只将自己艰辛的劳作局限于一亩三分地里，只看到脚下的土地而看不到头顶上广阔的天空：一方面思想的“接口”有限，对外界新鲜事物的感受和吸收能力匮乏；另一方面自己不断迸发出来的创新火花常常因为思想“出口”的局限而难以持续，只是散点式地悄然消失在时空中而永不复返。一线老师的职业生活往往只有重复的实践，而缺乏阅读的支撑和反思的跟进。

实践是一切教育智慧的源泉。我一直认为，讲台就是教师的舞台，老师最美的姿态一定是在他讲课的时候！就像农民离不开土地一样，教师怎能离开课堂？我们的课程改革最需要怎样的学科教学专家？是像袁隆平院士那样的专家，他研究水稻不是在办公室的电脑上，而是在广袤的稻田里，直到现在他仍然坚持自己穿上靴子到稻田里去研究水稻。我一直让自己扎根在课堂之中，努力将平常课当作公开课来上——追求一种“精致的创意”，将公开课当作平常课来上——追求一种“真实的效益”，着力追寻一种“生动且深刻”的教学境界。

一个人的眼睛里能够看见什么，往往取决于他的脑子里装了什么。我一直认为“读书的厚度决定人生的高度”，老师首先应该是个“读书人”。假如把我们的成长看作一株攀援的凌霄花，对日常教学的研究和关注能够决定我们生长的长度，而有效的理论阅读恰似为我们的成长搭起了一个支架，这支架决定了我们成长的高度！买书、读书已然成为了一种习惯。目前，我的个人藏书也有3000多册了。

阅读和实践都很重要，而反思则是沟通理论阅读与实践探索的一座桥梁。反思需要一种对教育事件进行反思的敏锐眼光，这是“反思能力”的核心部分。反思更需要一种执着精神，一种永不满足的对教育核心精神的逼近，我们可以称之为“反思精神”。只有建立在反思精神之上的反思能力才是真正有力量的、有生命的、有灵感的，才是真正能促进我们成长的。我个人觉得教师不仅要反思，而且要写反思，因为写是一种重要的“反思方式”。很多问题你想的时候觉得很清楚了，但写的时候就会发现自己其实还没有想清楚，写能让你的思考真正深入下去。写下来之后，再隔一段时间，你还可以对它进行些“反刍”，尤其是在自己读书学习之后，还可能会有新的思考和认识。

其实，我们一线教师的研究不是在日常工作之外附加什么，而是日常工作的深化，只是把我们原来做的事情再多想、多做一步（或改变一点）而已。往简单了说，就是“把工作当学问做”。我们的工作是重复的，但是我没有重复的感觉，也许就是因为我在思考、在研究！ 只要能“把工作当学问做”，我们就一定能成为“心中有规则、手中有技术、脑中有理论”的研究型教师。

以共同的教学追求引领团队

小学数学教学到底应该追寻一种怎样的境界，也许很难有一个所谓的标准答案，但是作为专业的小学数学教育工作者，我们都应该审慎地思考这个问题，都可以用自己个性化的思考和探索做出回答。我以为小学数学教学应该努力追寻一种“生动且深刻”的境界。“生动”是外显的形式，源自小学儿童内心的召唤，是由儿童的认知规律和年龄特征决定的。“深刻”则是内隐的本质，源自数学学科内在的需求，是由数学的学科特质和本质属性决定的。“用‘生动来诠释‘深刻”是所有小学数学教师都应当用心去追寻的，我们应该学会用“有意思”来表达“有意义”。

提出“生动且深刻”的教学追求，得到了身边的老师和更多同行的广泛认可，但是经过一段时间的实践，新的、更深刻的问题逐渐浮出了水面。不少老师都提出同一个棘手的问题：我们也觉得教学应该追求一种“生动且深刻”的境界，但是我们不知道如何才可能让我们的教学走向这种理想境界呢？也就是说，你不能仅仅是告诉大家数学教学应该追求怎样的境界，还得让大家明晰如何才可能抵达这种理想的教学境界。于是，我又开始思考能否从操作层面探索和提炼出一条路径，供大家参考呢？2011年，我在梳理前期思考的基础上尝试提出了“问题驱动式教学”的主张，倡导建构一种以“核心问题”为导向的小学数学教学范式。

所谓问题驱动式的数学教学，就是指教师通过巧妙设计数学教学任务，紧扣核心问题启发学生开展数学学习活动，引导学生利用必要的课程资源，通过自主、合作、探究学习获得知识建构和能力提升。它应当是一种最大限度地促进学生优质化发展的相对稳定的教学策略。

实施问题驱动式教学，和其他一切教学范式一样，教师的课程设计是关键。佐藤学认为：课程设计越简单越好，如果要点过多，教师往往会专注于自己是否完成目标，而忽略孩子的反应。问题驱动式教学的设计最基本的原则就是“抓大放小，以大带小”“提纲挈领，纲举目张”，努力追寻“学程设计、弹性设计、动态设计”的统一。为学习而设计，以学习为中心设计。不束缚于“环环相扣”的链式结构，而要以“板块”形式出现，设计活动板块，为动态推进和有效生成创设条件。“尊重”教学过程的丰富性，“保护”教学过程的动态生成性。如果说传统教学中老师随身携带的是“一张准点行驶的列车时刻表”，实施问题驱动式教学老师则只能随身携带“一个外出旅行时的指南针”。

问题驱动式教学对教师是一种挑战，挑战主要来自两方面：一是如何设计出好的问题；二是如何面对学生生成性的问题。我们组建了完整的问题驱动式教学研究团队，整个研究团队分为两个层次：一是以“问题驱动式教学”工作室为主体的核心团队，大家以主张为抓手，聚焦在主张上作相对专业的深度思考，关注问题驱动式教学的现实价值追问、理论基础梳理、意义内涵解析、典型案例剖析、教学实施原则、教学范式建构等。二是我校的数学教师团队，以教研组为单位展开聚焦话题的探索，全校六个年级数学教研组都提出自己感兴趣的研究话题，每一位数学教师都在这一话题的下找到了自己的研究视角，找到了自己的“可为之处”，开展着基于自身实践的教学探索。

顾明远教授说，教育是极其复杂的事情，每个人均有可为之处。只要用心研究，我们一定能够在小学数学教育的园地里收获自己的专业，赢得自己的尊严，因为“心在哪里，智慧就在哪里”。每个人的生命都是一段旅程，我们手里握着自己选择的单程票，找寻属于自己的路。我一直觉得对我而言，教育之路既是最好的，也是最合适的，我经常这样介绍自己：“我是一名老师，一名小学老师，一名小学男老师！我的职业很平凡，但我的人生很精彩！”

（作者单位：江苏海安县实验小学）