小学语文阅读教学中存在的问题及对策

周玉观　龙玲　邓李梅

摘要：阅读教学是我国小学语文教学中的一个重要组成部分，它不仅是提升学生语文素养的重要途径，而且能够培养学生良好的阅读习惯和健康的审美情趣，促进学生形成正确价值观。然而在新课改的背景下，由于教师缺乏对阅读教材的研读，加之小学生还未形成良好的阅读习惯和阅读意识，小学阅读教学还存在着诸多问题。本文对小学语文阅读教学中存在的问题及对策进行分析和探讨，旨在促进小学语文阅读教学水平的提升。

关键词：小学语文；阅读教学；现状；对策

中图分类号：G451.2文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）12-0021-02

阅读是人们获取信息和知识的重要方式，阅读能力的高低是一个人学习能力、知识储备的重要体现。《语文课程标准》是这样阐述阅读教学的意义所在的：“读”正是阅读教学的第一大法，朱子曰：“书读百遍，其义自见”。现代教学理念也认为，如今的语文教学，应摒弃过去贯用的“谈话法”、“满堂灌”，而是要在多种形式的反复“读”的过程中引导学生去感受、去审美、去创造。然而在真正的课堂中，学生还是处于被动学习的状态，语文教学与学生的实际生活相脱离，导致阅读教学耗时耗力却往往事倍功半。因此，如何提高阅读教学的效率，怎样优化阅读教学的策略，成为了现阶段小学语文一线教师应该解决的问题。

一、小学语文阅读教学中存在的问题

（一）阅读教学目标流于形式

制定教学目标是课堂教学设计的第一步，起着指导教师课堂教学实践活动的作用。[1]然而，在实际的教学过程中，阅读教学目标流于形式，进而导致阅读教学效率的低下。当前，阅读教学目标设置存在以下几方面的问题：

1.主体错位，目标弱化

教师是学生学习的启发者、引导者，因此在设置阅读教学目标时应陈述学生的学习结果，而不是教师的教学行为。但是把“教学要求”当作“教学目标”在很多教师身上都会出现，例如：“培养学生进行默读、速度的能力。”“使学生养成良好的阅读习惯”等，教师仍然是从自身该“教什么、如何教”的角度进行设计，学生只能处于被动接受的地位。

2.笼统抽象，目标泛化

抽象、笼统是教师设置阅读教学目标时最常见的问题。尤其是“情感态度与价值观”这一维度教学目标的陈述最为空、大。例如：“培养学生热爱祖国大好河山的思想感情。”、“锻炼学生坚韧不拔的意志”等，这一类的概念本身就比较模糊，教师设置泛化的教学目标会导致学生更不知道该学什么，进而引起阅读教学效率的低下。

3.脱离教材，忽视学生认知水平

教材是确定教学目标的重要依据，一些教师在设置教学目标时，会按照固有的经验，以前如何做，现在还怎么做。很少从一篇课文在整个单元所处的位置，课文自身的线索和发展脉络来设置目标。甚至有的教师只是将教案书上的目标复制下来，没有思考是否符合自己的教学风格以及学生的认知水平。

（二）阅读教学内容泛化、重点不突出

小学语文阅读教学中，教材解读不深入、内容泛化的情况时有发生。教师对教材的理解仅仅停留在表层，缺乏对文章的深度挖掘，甚至有的教师会存在曲解课文内容、偏离原意的现象。这在实际课堂上表现为：教师盲目追求各学科的综合发展，在教学设计的过程中，忽视对教材的研读、没有吃透教材中的中心思想，使得阅读重点和教学中心没有得到有效的关注。比如，在讲解《翠鸟》一课时，有些教师为了让学生了解关于翠鸟更多的知识，而选择将翠鸟的栖息环境、生活习性、分布范围等知识带入课堂中，甚至会运用音乐、视频、绘画等教学方式进行深度讲解。然而这种课堂看似热闹，具有一定的广泛性和综合性，但实际上忽视了教学内容本身的意境，学生难以通过阅读文本对课文形成自己的体会，同时也丢掉了阅读教学本身的目标和任务。

（三）忽视学生主体地位，学生阅读积极性受挫

新课程所倡导“自主、合作、探究”的学习方式，然而在阅读教学的课堂中，教师教学方法单一，仍然是以单一的教授法为主。学生在课堂中耗费大部分时间忙于应对教师的问题，很少有时间进行独立思考，小组合作学习往往也是在“走过场”，学生难以积极地参与到课堂学习中。有的教师甚至担心学生体会不到阅读课文中的意蕴，直接进行讲解，学生只能处于被动接受的地位。教师在课堂上虽有意识调控，但是对于学生是只重视学习能力较强的学生，而对于其他学生缺少学习上的关注。[2]例如课文《可贵的沉默》导入环节中，有的教师直接告诉学生今天我们学习一篇关于感恩父母、回报父母的爱的文章。这样一来，学生已经知道了课文的中心思想，失去了对文章的好奇和求知欲，自然也就不会去深度挖掘文章的含义。在考试时基础知识部分大部分学生得分都很高，但是在课外阅读部分确做的一塌糊涂。这就是在课堂教学中，看似学生已经已经理解了阅读文本，实则却没有掌握有效的阅读方法而导致的。

（四）阅读教学问题设计过多、缺乏引导性

阅读教学中的问题设计是串联整节课的主线，恰当合理的问题可以帮助学生深入理解课文、促进学生发散思维的形成。部分教师对提问有着错误理解，误以为问题多，就能够启发学生的思维，结果却导致了课堂中一问到底的状况，而这些问题中大多数是是非型或填空型的问题，难以引发学生思考，导致学生缺少问题意识，很少出现针对阅读内容提出问题反问教师的情况。并且在一些“热闹”的公开课上，教师对每个教学问题都精心设计、反复推敲，学生沿着教师提问的思路，一步步的走到教师预设的答案中。看似教师已经达到了教学目标，但实际上学生对阅读文本的理解是通过与教师的问答之中总结出来的，而非自己对文本的理解和感悟。

二、小学语文阅读教学的改进策略

（一）明确阅读教学目标，提升教学目标的有效性

首先，在设计阅读教学目标时必须有一个基本目标，比如低年级段可以将基本目标设置为“字、词、句的掌握”、中年级段可以将基本目标设置为“理解文章内容，掌握阅读方法”等，这样学生在学完之后至少能有“一得”。通过每节课的积累，一门课的基本框架和重要知识点就能被学生熟悉和掌握。其次，要依据新课程标准制定合理的阅读教学目标。新课程标准是教师进行教学活动的指导思想，也是教师进行教学设计的重要依据和标准，对课堂教学目标起着重要的指引作用。新课程标准中规定了“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的三维目标，三维目标分别指向学生语文素养的不同方面。因此，在设计小学语文阅读教学目标时应注意三维目标的有机结合，只有这样才能促进学生全方面的发展。再次，每一篇语文课文都有其独特的教学元素，所以在设定教学目标时不应贪多求全，而是应该根据文章的脉络和意蕴，找出其中一两个要解决的问题，确定符合学生认知规律的教学目标进行详细陈述，让学生能够明确一堂课真正要学会什么。

（二）精读语文阅读教材，研究字里行间的深意

“读书要像开矿一样‘沙里淘金。”这是赵树理先生的一句名言。的确，文本就是要慢慢品、仔细研究才能读出其中的味道来。因此，教师在解读阅读教材时更是需要反复咀嚼，研究字里行间的深意。首先，教师要明确《语文课程标准》的内涵和精神，并将其科学合理地渗透到每篇阅读课文中。其次，教师要仔细研读教材，明确整本教材的编写体系、各单元的中心思想、作者的编写意图。

再次，要仔细研读每一篇阅读文章。每一篇优秀的文章都是一个独立完整的有机体，其中字词句篇都是相互关联，具有严密的逻辑结构的。教师在教材时，需要从整体的角度出发，把握整个文章的结构和脉络、文章的写作背景、文章语言的深意以及蕴含的丰富思想和情感等。但是精读并不等于把文章一字一句拆开来读，否则就会出现“只见树木、不见森林”的毛病。整体解读教材之后，再细读把握文中的关键词，关键词句在文章中往往起到“牵一发而动全身的作用”，它能够帮助学生快速获得文章的重要信息，教师要注意对文章中总起句、过渡句、和反复出现的关键词进行深度挖掘。此外，教师在对阅读教材的内容和结构深刻认识的基础之上，应寻求文本的“二次开发”。在解读文本时避免内容的机械传递，而是富有创造性的运用阅读教材，以形成促进学生发散思维的阅读教学内容。

例如《葡萄沟》（北人教版小学语文二年级上册第三组），如果教师一开始抓住文章的关键词句——对葡萄沟里成熟葡萄的描写，那么学生感受到的仅仅是葡萄沟里葡萄的美味、香甜。如果从文章整体出发抓住贯穿全文的主线“葡萄沟水果丰富——葡萄香甜美味——维吾尔族人民热情好客——葡萄沟真是个好地方”，再来关注段落、语句之间的联系以及重点词语的体会，就能整体还原作者的行文思路。最后，从文中引申出学生对自己家乡的赞美，这样学生在这样的阅读教学中既能体验到对葡萄沟的向往也能表达出对家乡的热爱。

（三）突出学生主体地位，提高学生学习的积极性

课堂生成的主体实际上是学生，阅读教学实际上的开展与推进很难真正被提前规约和计划的。[3]因此教师在进行阅读教学设计时，要避免“过度预设”，想法设法的将学生的回答引导到统一的标准答案中，这种课堂下的学生仍然是处于被动接受的地位。新课改背景下的阅读教学应“将课堂还给学生”，让学生在课堂中表达自己的看法和感受，鼓励他们多样自由的思维方式，突出学生在课堂中的主体地位。古人云：“未见意趣，必不乐学。”兴趣是最好的老师，学生有了学习的兴趣，在阅读课上才会愿意读，才读的有效率。在阅读教学中，教师应该做到引入有趣、过程激趣、总结品趣，将阅读的趣味性贯穿于课堂之中。[4]学生把阅读真正当作一种乐趣而不是为了考试而完成的任务，享受阅读带来的快乐，细细品味阅读中的情感意味，才能实现阅读教学的真正目的。学习是学生主动建构的过程，在阅读教学的课堂中，教师可以利用丰富多样的学习方式来实现学生的主动参与。例如合理使用多媒体设备，通过直观形象、丰富有趣的多媒体课件吸引学生的注意力；运用小组合作的形式，学生在小组中各抒己见，还可以针对阅读文本中的重点或疑惑的问题组织开展辩论，这样既能够激发学生的积极性又能够在讨论中碰撞出生成性的新知，增加师生之间的交流互动。

（四）问题设计契合要求，注重教师的引导作用

阅读教学的问题是围绕阅读教材来设计的，低效或者无效的问题不仅无法启发学生的思考，甚至还会让学生思路混乱甚至失去阅读兴趣。因此，在设计阅读教学问题时，教师应注意问题与教材的关联性以及问题之间的逻辑结构，避免“启而不发”的现象。教师可以根据文章主要内容选取一两个主问题，围绕主问题设计具有深度和发散性的问题，这样既能让学生快速的把握阅读文本的核心内容，又能让学生就某一问题进行深层次和多维度的思考。比如，《落花生》（人教版小学语文五年级上册）可以将的主问题可以设计为：花生的可贵之处在哪里？围绕主问题可以深度挖掘：“父亲将花生与桃子、石榴等作对比的意图是什么？”“你如何理解课文中‘人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有用的人？”等问题，还可以根据主问题设计发散性的问题：“除了花生，你从别的植物身上学习了哪些做人的道理呢？”这样设置的问题结构严密，同时也具有一定的深度和广度。

不同层次学生的学习水平不同，因此教师在进行阅读教学问题设计需要有层次性。既要设计针对能力较弱学生的浅显易答的问题，增强他们学习的积极性；也要设计针对能力较强学生的具有一定思维含量的问题，引发他们的思考。通过这种层次分明的问题，可以让所有学生都参与到课堂中，引导学生在阅读课堂中获得不同发展。爱因斯坦说过：“提出一个问题远比解决一个问题更重要。”没有问题的课堂看似学生学习效率高，实则是学生没有深刻的理解文本、没能形成自己对文本的体会和看法。因此，教师要营造宽松的教学氛围，鼓励学生勇于质疑，培养学生的问题意识，养成带着问题思考的习惯。同时，教师可以引导学生主动寻找问题答案，解疑释义的过程可以加深学生对阅读文本的深入理解，对于学生阅读能力的提高至关重要。

（作者单位：湖北师范大学教育科学学院）

参考文献：

[1]皮连生.教学设计——心理学的理论与技术[M].高等教育出版社，2006.

[2]张卓.小学高年级语文阅读教学现状及对策研究[D].辽宁师范大学，2013.

[3]邹佳华.小学语文阅读教学的现状与改进策略[D].东北师范大学，2011.

[4]魏玮.小学语文新手教师指导学生阅读现状的实证研究[D].天津师范大学，2014.