CBL教学模式在医学影像学中的应用*

文 丹，江 林，周全中，柏拉拉，黄可忻，张体江

(遵义医学院附属医院医学影像科 563003)



CBL教学模式在医学影像学中的应用*

文 丹，江 林，周全中，柏拉拉，黄可忻，张体江△

(遵义医学院附属医院医学影像科 563003)

近年来，多媒体及网络信息技术快速普及，医院数字化、网络化的进程，使得医学教育也发生了深刻变革。传统的课堂学习模式(lecture based learning,LBL)已经逐渐被淘汰，注重实践技能训练日益成为教学的重点。医学影像科图像归档和传输系统(picture archiving and communication system,PACS)作为医学影像信息化的标志之一，为医学影像学教学改革提供了先进的硬件条件[1]。教师通过利用网上教学病例资源，改进教学方法，采用以病例为基础(case-based learning CBL)的教学方法代替传统的以教师唱主角的“填鸭式”教学；使学生对知识点有了更深刻的理解，更好地将理论知识与临床实践相结合。

本院影像科2004年建立PACS，2006年医学影像学实验室建立了供影像专业应用的网络电脑实验室，与医院PACS系统相连。教师可利用医院PACS提供丰富实时临床病例，改进教学方法，使CBL教学手段运用到影像学教学体系中。

1 对象与方法

1.1 研究对象 研究对象为本校临床医学专业2010级本科学生，共148人。依据学校教学安排，于校本部行CBL教学模式的学生作为试验组(n=55)，其中二本28人、三本27人；于学校另一教学医院教学组行LBL教学模式的学生作为对照组(n=93)，其中二本45人、三本48人。两组学生年龄分别为试验组(21.0±0.7)岁、对照组(21.0±1.2)岁；试验前一学期医学类相关考试，平均成绩分别为试验组(78.88±12.55)分、对照组(79.13±11.78)分，两组学生的年龄及在校成绩差异无统计学意义(P>0.05)。

1.2 前期准备 2008起教研室任课老师组建教学病例库，目前教学图像已达上万幅。2013年6月教研室自行研发影像教学病例资源收集录入系统正式启动，医生或技师在各个工作站可登录影像科网络进行实时操作，将符合教学要求的影像病例录入系统中保存，内容包括患者的检查编号、临床体征、结构化影像报告书、影像诊断、临床诊治结果、病理图片等相关内容，按照中枢神经系统、呼吸系统、循环系统、消化系统、骨关节系统等解剖系统分类收集，不断充实影像学教学资源库。

1.3 教学方式 试验组学生教学流程：每节实验课列出3～5例(近期医院住院病例且经临床或手术病理证实)相关临床病史摘要，学生从PACS、HIS调阅图像，调节对比度及窗宽、窗位，测量相关数据(如病变大小、CT值等)，并根据提示的典型病例描述影像学表现，结合临床病史、症状体征、实验室检查等相关临床资料分析、总结，得出影像学诊断及进一步检查的策略。练习书写影像诊断报告：通过RIS系统，学生练习登记患者信息，在指定的ID号下书写影像报告书，提交入服务器，教师在教师机上阅读及审核。实验课程36学时，共计列举临床病例61例。

对照组学生教学流程：实验课老师用1学时的时间复习理论课及实验课内容，大约1学时的时间学生在阅片灯下阅读胶片，最后老师进行小结。

1.4 考评方式

1.4.1 进行实验课程考试 学期结束进行实验课考试，考试按照大纲要求，规定学生在120 min内书写8份影像学报告书，涵盖中枢神经系统、呼吸系统、循环系统、骨关节系统、消化系统等，列出检查技术、影像学表现、影像诊断结果，制订统一评分标准，专人阅卷。

1.4.2 实施问卷调查 期末进行教学体验问卷调查，本次问卷调查目的：(1)了解学生对CBL教学模式及LBL教学模式的认可度；(2)了解学生通过实验课程能否增加对基础理论课程学习的理解。问卷设计采用里克特量表，罗列12大项，内容包括最喜欢教学模式的选取、对现有实验课堂的认可程度及是否能提高对疾病诊断的理解能力和分析能力等方面。问卷的调查对象为148名受试学生，收回有效问卷148份，有效回收率100%。

1.5 统计学处理 应用SPSS 13.0软件进行统计分析，数值变量采用单因素方差分析，两两比较采用LSD-t法，P<0.05为差异有统计学意义。

2 结 果

2.1 实验成绩 试验组实验考试成绩为(64.75±13.98)分，对照组实验考试成绩为(57.57±12.67)分，差异有统计学意义(P=0.02)；二本学生试验组成绩为(68.46±11.47)分，高于对照组[(58.13±11.49)分，P=0.01]；三本学生试验组成绩为(60.76±15.50)分,对照组为(57.04±13.80)分,差异无统计学意义(P>0.05)，见表1。

表1 实验课考试成绩±s，分)

*：P<0.05，与对照组比较；#：P<0.05，与二本试验组比较。

2.2 问卷调查

2.2.1 对教学模式的选择 调查的全体学生中的87.66%对“以临床病例(CBL)为起点，引出理论知识”教学模式表示认可，30%选择了“以假设提问为起点，师生共同讨论”的教学模式。19.94%的学生选择了“循规蹈矩(LBL)”的选项。

2.2.2 对目前实验课堂的感受 试验组学生中89%认为实验课程能增加对理论课程的理解，而对照组认可率为77%。

3 讨 论

随着科学技术的发展，医学影像学从传统X线检查发展到CT、MRI、PET/CT等检查技术，即从单纯形态解剖学发展到能反映人体功能(脑功能磁共振成像)、代谢(磁共振波谱成像)、分子水平(PET/CT、磁共振扩散张量成像)等现代综合影像学科[2-4]，其在医学生教育、临床医疗实践及科研中发挥着越来越重要的作用，充分利用现有PACS及HIS优势，合理引入临床学生实践教学，是当代影像学教育工作者必须思考的课题[5-6]。笔者对比研究了CBL教学及传统教学在实验教学中的作用，根据实验考试成绩、问卷调查进行分析，结果发现：(1)CBL教学提高了教学水平及教学效果，实验考核优于对照组，在改革试点的校本部学生中，实验考核结果整体高于对照组，说明本次教改是有效的；二本的学生成绩较三本提高较为明显，与二本学生基础扎实与良好的学习习惯密切相关，所以改革效果尤为突出；三本学生试验组成绩与对照组比较虽然差异没有统计学意义，从平均成绩来看，试验组三本学生平均成绩高于及格线，对照组平均成绩略低于及格线。从卷面书写来看，试验组学生对病变的描述语言精练，专业术语运用准确，综合分析能力较强，影像学诊断思维清晰合理，鉴别诊断全面，是影像学知识综合能力的体现。(2)对照组及试验组中近9成学生选择“以临床病例为起点，引出理论知识”的教学模式，说明绝大多数学生期待和认可高度模拟临床工作的实践教学模式的，传统的胶片已经不满足现代学生的需求，学生更加接受一种学以致用，理论联系实际的教学模式。(3)基于PACS及HIS进行的CBL教学，让学生享受到了医院信息化为教学带来的变革与福音，试验组学生表现出更高的学习热情，师生互动较多，学生积极发言讨论案例，学习更加主动，兴趣浓烈，疾病不单纯是理论课本上的文字及图示，而是一个个真实发生在身边的临床病例，从患者的临床表现、症状体征、影像学征象到最后的病理生理，一个影像学的诊断病例，可横向联系内外妇儿、病理生理等多门学科，将医学知识融会贯通，平面的教学变得更加生动立体，学习起来更加生动有趣，提高了学生学习医学影像学的积极性及主动性，与文献报道结果相似[7-8]。(4)提高青年教师的综合素质的CBL教学方式，在拓宽学生思维的同时，也不断考验实验室老师的综合能力。实验室带教工作由青年教师承担，传统的示范性教学，要求教师扎实掌握本学科知识，对相关临床知识的要求不是特别严格，但通过CBL教学模式改革，教师不仅要全面地掌握影像学知识，更要对病例的临床特征、相关实验室检查、病因、病理生理学科等具备一定的知识基础，鼓励和鞭策教师不断提高和完善自己，达到教学相长的目的[9-10]。

总之，利用现代化的PACS、HIS网络，以CBL教学方式进行医学影像学实验教学，克服了传统教学模式的不足，适应了现代医学影像学教学发展模式转变，提高了医学影像学实验课教学效果，调动了学生学习的积极性和主动性，培养学生综合思维及发现问题、分析问题、解决问题的能力，更新了教师的教学理念，对提高教师的实验带教能力具有重要作用。

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�学教育·

10.3969/j.issn.1671-8348.2016.33.043

贵州省教育厅培养项目(SJJG201203)。 作者简介：文丹(1981-)，本科，讲师，主要从事医学影像学教学与实践。△

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1671-8348(2016)33-4735-03

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2016-06-24)