警惕文本解读中的主题先行

夏峥嵘

所谓主题先行的文本解读是说我们在阅读时，先预设一个主题，然后用阅读行动去印证这个主题，煞费苦心地寻找一些文字作为证据。主题先行的文本解读方式对文本是一种极大的戕害，对作者是一种极大的漠视，对学生是一种极大的误导。语文教学应该规避这种现象，要规避，首先要了解其来源。

一、主题先行式的文本解读的几种来源

语文教学中的主题先行式的文本解读来源于教科书编者、《教师用书》编者和教师。

（一）教科书编者主题先行式的文本解读与处理

教科书编者围绕主流文化，弘扬传统文化和世界主流文化，弘扬民族精神和美好道德，是必要的。但在这个过程中，对不属于某种主题或者主要不属于某种主题的文本进行宰割就属于主题先行的解读了。

这种现象在处理国外文学作品时尤其严重。语文版《语文》七年级下《巨人与孩子》中删减了结尾四百多字，因为删减的原因，一个关于耶稣的故事变得与耶稣毫无瓜葛了。课后练习题三是这样表述的：“爱心能给世界也给自己带来美好和欢乐，自私则会给世界也给自己带来不幸和痛苦。试就此举个实例谈谈你的体会。”显然，前一句话揭示的是文章的主题，宣扬爱心，本没有错，但与作者的创作初衷就完全不同的了，关于这篇文章的解读误差，本人发表于《语文学习》2014年第1期上的《经典理应完整呈现》有详细介绍，这里不再赘述。

这样的解读与处理方式还存在于文言文选文中。现在语文版教材第二册《黔之驴》去掉了末尾：“噫！形之庞也类有德，声之宏也类有能，向不出其技，虎虽猛，疑畏，卒不敢取。今若是焉，悲夫！”。这样的删减必然导致寓意的改变。

即使是现代文，也未能完全规避这种现象的发生。如人教版《羚羊木雕》编入亲情单元，作者张之路说作品本来要表现的是人物之间的关系和矛盾以及他们的矛盾心理，并没有想到表现亲情主题。另外，原作中主人公名叫“万方”，编入教材时变成了“万芳”，人物的性别由男孩变成了女孩，对此，作者张之路颇有微词。他说送女孩藏刀感到别扭，女孩嘛，送个丝巾多好，这是教材编者没有考虑到的。

经典被删减后改变主题，多是由于主题先行的选文宗旨导致的，而《教师用书》中的主题先行解读现象多半是由于解读者思想观念与学识素养的局限了。

（二）《教师用书》编者主题先行式的文本解读

《教师用书》是一线教师最为重要的教学参考资料，其中对鲁迅的文章的解读就存在模式化、图解式的解读现象。但在上世纪七八十年代，其对很多文本的解读中存在着较为严重的政治功利性，尤其是对鲁迅的作品，模式化、图解式的解读现象十分普遍。比如对于鲁迅的《风筝》一文，语文版教师用书是这样解读的：“本文通过对风筝事件的叙述和严肃的自我解剖，批判了那些受封建教育思想影响、无端压制子弟的父兄，抒发了因四周的寒威和冷气而形成的无可把握的悲哀，表达了对冷酷现实的极端憎恶和对春日温和的热烈憧憬。”这样的解读就是主题先行的解读。解读者认为：凡是鲁迅的作品，必然是匕首、投枪，是战斗檄文。于是，受这样的观念影响，把一篇充满浓浓亲情的文章仅仅解读成“批判封建教育”的主题。（《无法释怀的亲情》，《中学语文教学》2010年第1期）

再如对于《自嘲》中的“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”，我们一直解读为：“横眉冷对着人民的敌人，心甘情愿为百姓做牛做马”，这是鲁迅以天下为己任服务人民的经典名句。其实，“孺子”并非老百姓，“孺子牛”亦非为百姓做牛做马。“孺子”指“幼儿，儿童”，此处的“孺子”即鲁迅的孩子周海婴。 “孺子牛”则是指儿童游戏由大人扮成的牛。而“千夫指”是 “千夫所指”的缩写， 指被众人指责。（《千夫指和孺子牛，多年误读几时休》，《语文知识》2015年第10期）

不仅是鲁迅作品，外国文学作品也有很多曲解在其中。

《犟龟》是德国当代著名的儿童文学家米切尔·恩德的作品，教材编者对何珊的译本有了较大的改动。三千多字的作品译成了千字文。童话说的是一只小乌龟听说狮王二十八世即将举行婚礼，但是路途遥远，时间紧，小乌龟考虑了三天三夜后决定去参加有史以来最热闹的庆典。途中遇到了一些劝阻者，他都谢绝了他们的劝阻。后来遇到了壁虎和乌鸦，壁虎是狮王的高级官员，告诉小乌龟狮王二十八世已经死了，而乌鸦们都穿着丧服哀悼狮王。可是小乌龟这时候还是继续前行，最后他来到了一个地方，那里正举行婚礼，是狮王二十九世的婚礼。

语文版《教师用书》把作品的主题概括为：“做任何事要想获得成功，不仅要认准一个目标坚持到底，还要有勇气战胜各种艰难险阻。”这种解读忽略了一个十分重要的情节——犟龟遇到了壁虎和乌鸦后得知狮王二十八世的婚礼已经不可能参加了还要继续前行。学生在阅读过程中提出了这样一个问题：犟龟居然想去参加一个早已死去的人的婚礼，犟龟是笨龟吗？

其实，上海师范大学梅子涵教授是这样解读《犟龟》的主题的：

犟龟的故事讲的是全程的坚持，可是它不再仅仅是讲了坚持到底就是胜利。狮王二十八世已经死了，坚持到底还是没有它的婚礼，可是这坚持着的犟龟却参加了二十九世的婚礼。原来只要上路，就终究没有落空那回事；原来只要不停地走，虽然难免还是实现不了这一个愿望，可是你知道吗，另外一个更隆重的庆典却是意外地开始了！记住这个哲学：上了路，就天天走，总会遇见隆重的庆典。

学生都能看出的问题，为什么我们的《教师用书》的编者却视而不见呢？恐怕也是由于主题先行的解读模式的影响。

（三）教师的主题先行式的文本解读

教师的文本解读主要来源于教师用书，也有的语文老师把个人的解读成果未经学理论证直接传授给学生，在这种受制于教师个人生活阅历和文学素养的解读成果，往往就有主题先行的理解。

2015年7月，曾听了一堂四十来岁的名师的课，教师解读《清兵卫与葫芦》。课上，老师说清兵卫是天才，而马琴是庸众中的优秀者，文章揭示了庸众中的优秀者容易被人接受，而天才天生孤独的现象。

这样的解读成果带有十分强烈的个人色彩，是个人人生体验，却并不一定是志贺直哉的意志。志贺直哉是日本白桦派的代表作家，白桦派肯定积极的人性，主张尊重个性，发挥人的意志的作用，提倡人道主义与理想主义的文学，批判不合理的一切，包括封建教育等。《白桦》创刊于1910年，本文写作于1913年，写作《清兵卫与葫芦》时的志贺直哉刚好三十岁，斗志昂扬，个性张扬。志贺直哉因为从小与祖父母一起长大，与父亲的关系一直不和，其中还闹过决裂，与父亲的这种关系在他的小说中一直都有反映，比如《和解》。应该说志贺直哉想说的不是天才与庸众的关系的。而教师的这种解读读出的也许是教师个人一时的心境。

有很多语文老师，尤其是上公开课的语文老师，对文本的解读过于求新求异，反而偏离了文本的本意和作者初衷。大概也是针对这种现象，所以早在2009年，王荣生教授在《听王荣生教授评课》中就提出了文本解读应“与学术界观点一致”的观点。

二、坚持几个原则，规避主题先行

如何规避这种现象呢？我们既不能让主题先行导致的错误或歪曲的解读结果进入课堂，又不能因噎废食，盲目尊重学生的浅层次的阅读，不对学生的阅读体验予以提升。而是要以科学的态度对文本解读进行“大胆的实验，小心的求证”，尤其是对进入课堂的解读成果进行认真的审视，进行理性的选择。具体如何做呢？我以为无论是个人对文本进行解读还是对他人的解读成果进行选择，我们都要把握以下几个原则。

（一）中性化原则

我们在尊重学生个性化解读的过程中，自然也就尊重了教师对文本的个性化解读。在老师自己开始解读文本之前，首先要有中性化原则。孔子有言“中庸之为德也，其至矣乎。”中庸就是不偏不倚，折中调和，无过无不及。文本解读中性化的原则，就是不偏激、不偏离，尊重文字与作者，抵达文本的本质与真实。用德国哲学家狄尔泰的话说，就是以文本为基本依据，“理解作者的理解”，处理好文本、世界、作者、读者的多重关系，不用已有的观点影响对文本的理解。

一方面，要去蔽。在我们的很多解读中，有一些政治性遮蔽。比如我们总是用批判的观点看封建时代的统治者，觉得《曹刿论战》中的鲁庄公是“鄙”的代表人物。我们围绕这些文本来组织语文学习时，需要做的是一种还原，让文本回到中性的状态，回到零度的状态。当然应该借鉴好的见解，但也要客观对待各种已有的文化解读，去除许多标签式的记号，能动地对待传统解读。我们要让文本变成学习者进行个人化学习和思考的工具，力图让学习者站在更宏观的立场上理解人类的文本。

另一方面，要有批判意识，就是要敢于批判性阅读，不盲从教参和资料的解读，敢于创新。美国母语课程强调学生要以自己的反应和读物的特点为基础，用批判性的眼光去评价文本；加拿大母语课程则引导学生对多种文本进行批判性解读；澳大利亚母语课程更是异常注重学生言语接受实践中的培养批判意识。要培养学生的批判性阅读的能力，教师首先得具备批判性阅读的能力。

中性化原则其实就是准确性原则，不偏不倚，恰中要害。这应该是解读文本最重要的也是最基本的原则，是文本解读的底线。

（二）尊重作者原则

所有的作品都会展现作者的某个情结，彰显作者的意志。我们在解读文本时一定要有作者意识，这一步不可跨越。所谓有作者意识，就是我们在解读文本时中首先要弄明白作者想要表达什么。

欧文曾经说过这样一句话来定义“阅读理解”：“是读者运用已有的知识（读者背景）和课文提示（课文背景）去推断作者意旨的含义的过程。”王荣生教授在《语文课程论基础》中说：“……在我国，传统的阅读姿态、阅读方式……主要是鉴赏作品‘思想、情感与语言艺术的好处。它更多的参合、投射进鉴赏者个人的主观感受和情感体验，而与通常所说的‘理解尚有一定的间隙。”

阅读教学的第一步应该是让学生理解作者的观点，尽管因为时代不同，经典也许会产生不同的意义，但这并不影响我们尊重作者的原创意旨，还经典以本来面目。如果我们的阅读教学跨过这一步，这不仅仅缺失了对作者最起码的尊重，导致课文的偏读、误读现象层出不穷，更严重的是会让世界的文化精华在我们的手里错误传承。

（三）适切性原则

学情是我们考虑教学的第一步，选择合适的教学内容的本质就是依据学情选择教学内容。学生的年龄阶段和生活阅历的不同，学生的情感世界和认知水平不同，学生的阅读能力和知识储备的不同，都会对阅读理解产生影响。

今年四川师范大学李华平教授的一篇文章《迷失在学科丛林中的语文课——兼评特级教师韩军〈背影〉教学课例》引起了一场大的争论。该文批评韩军老师的《背影》归纳为生命主题“生之背，死之影，不可承受的生命之轻”，说以韩军为代表的语文名师迷失在了哲学、美学、生命教育等学科丛林中，偏离了语文教学的正道。韩军老师自然也有回应。

我以为，李韩之争首先是什么样的课堂解读成果可以进入课堂的观念之争。

阅读本来是个人行为，作为个人行为的情感体验，无所谓对错，但是教师的阅读不同于普通人的阅读，进入课堂的阅读成果，必须要谨慎。进入中学语文课堂的解读成果一定要合适贴切。当教师个人的解读有新的发现时，一定要慎重对待，寻求学理依据。有足够的学理依据的成果，才可以进入课堂。肖培东老师的一句话很有道理：“你很深刻，不代表语文课堂必须深刻。你很锋芒，不代表语文课堂必须咄咄逼人。”

当然，还有一点是对所有学生都适合的，那就是有趣。对于那些有趣而有争议的解读成果，我们可以推荐给学生，我们可以告知学生可以选择什么，但是不能规定学生只能选择什么。

文本解读，从实践的层面看，是术；从哲学的层面看，是道。老子在《道德经》中有这样一句话“有道无术，术尚可求；有术无道，止于术”。那如何求得道呢？《论语》中有这样一句话：“君子务本，本立而道生。”对文本解读而言，语文教师素养才是最重要的“道”，语文教师只有努力提升自身学识素养，才能具备较高的文本解读能力，才能真正地规避文本解读中的主题先行。

[作者通联：湖南常德市外国语学校]