创新校本教研范式 提高教研活动效益

浙江省绍兴市上虞区华镇小学 郭军平

创新校本教研范式 提高教研活动效益

浙江省绍兴市上虞区华镇小学 郭军平

农村小学教师少，课务较重，外出学习机会少，如何开展有效的教研活动，提高教师的教学水平，是目前深化课程改革，提升教学质量，促进学校内涵发展的需要。本文阐述了根据学校近年来的实践，创校本新教研范式，提高教研活动效益的做法。

创新；范式；提高；效益

我校是一所农村小学，由于班级数较少，教师兼课较多，教学任务重，又缺少外出学习机会，因此依靠学校自身资源，开展足有成效的教研活动，十分重要也十分必要。近年来，我们对如何根据学校实际，激发教师参与校本教研的热情，让校本教研引发教师对教学问题的思考，助推、促进农村教师的专业成长，作了一些尝试。在学校开展教活动时，充分征求教师意见，根据教师的需求，确定教研内容；通过“三改”，创新教研范式，提高了校本教研的效益。

一、改“听课”为“观课”，关注师生双边活动

“听”和“观”，只是字面上稍有不同，但我们认为，“观”更能让参与课堂研讨的教师，从教师与学生两个方面去全面关注课堂教学，从教与学两个视角全面观察师与生、生与生之间的活动，能从中发现教者的智慧和学者的机灵、教者的失误和学者的误解，也能为参与教研活动的老师交流时提供更多的材料、更多的语话。当然，要观好课也需要事先备课，即为教师提供观课的量表。

例如，在教学“小数的认识”时，教研组确定的教研主题是：“重视以已有的经验，关注方法指导，加强数学思考”，教学重点是：通过学生自己的实践正确理解用元、米做单位的小数的实际意义。根据教研主题及本次教研活动的需要，我们设计了如下的两张观课量表，为参与活动的老师提供了观课的方向。

1.教师教学维度

时间 班级 授课人 观课人视角 观察点 课堂观察记录1.起点把握 是否能尊重学生原有基础，是否遵循认知规律？2.内容确定 教学内容确定是否恰当，课程资源使用是否合理？3.情境创设 老师创设了怎样的情境？情境的生动性、现实性如何？效果怎样？4.问题设计 提问的时机、对象、次数和问题的类型、结构、思维含量与难度如何？5.学习指导 怎样指导学生自主学习及合作学习？效果如何？6.课堂结构 整堂课上，朗读、写字的时间分配是否合理？7.作业设计 作业安排的内容、数量、时间、形式、反馈是否合适？8.教学机智 如何使用生成性课程资源、处理突发性事件？效果怎样？

2.学生学习维度

时间 班级 授课人 观课人视角 观察点 课堂观察记录1.学习准备 课前准备了什么？2.倾听程度有多少学生倾听老师讲课？有多少学生倾听同学发言？认真程度如何？ 倾听时，学生有哪些辅助行为？3.互动交流 有哪些互动/合作行为？4.自主学习 自主学习的时间多少？有多少人参与？自主学习形式是什么？5.达成效果 课后抽测或者巩固小结情况怎样？

二、改“说课”为“析课”，重点突出教后反思

“说课”的程式一般是说教材、学生说教法、说教学过程等。这些都是以“说”事先设计的意图为主。而“析课”是在分析教材、学生的基础上，重在分析设计意图与实施效果之间存在的差异原因，反思改进措施，即寻找出理想的“丰满”与现实的”骨干”之间不能同步，产生剪刀差的原因，思考如果再上这节课时，我该怎样做。“析”能引发思考，“析”能促进改进，“析”能去追根寻因。如教学“千米的认识”一位老师通过对教材的分析，认为这节课最大的问题是比较抽象，学生现实生活对“千米”缺少感性认识，所以需要让学生体验。因此，组织了学生操场上走一走，两地距离估一估等活动，但在教学时却发现，这些活动对于学生真正掌握1千米到底有多长，学生心目中的1千米与教材需要学生掌握的1千米之间还是有很大的差距，特别到了正确使用合适的长度单位时，该用“米”还是“千米”仍有人用错。这时，教师认真分析原因，认为主要是提供的材料不够充分，没有让学生通过自己的测量，且缺乏让学生从1米、10米、100米、1000米逐步累积的过程，没有结合学校周边、社区附近两地间是1千米的距离作为参照，所以难使学生真正建立起1千米的概念。这样，老师想到了第二次上这节课时的一些初步的设想。在自己反思的基础上，再通过老师们的辩课过程，这位老师就有了第二次上这节课的思路。后来，上这节课前，老师先让学生在操场上走一走，并在走时结合数步子，让学生知道自己这样的一步约是0.5米，两步是1米。再结合观察操场的直跑道知道这条跑道从起点到终点长100米，再看操场这样一圈约是400米。上课前老师找好从学校出发到某地约是1千米，某地到某地也约是1千米；通过视频将学生体验走路的情境记录下来，摄制汽车行驶1千米路的视频等材料，在上课时让学生回忆，为学生课内学习提供了更多的素材。后来，这位老师再次上这节课，得到了参加研讨活动老师们的肯定，学生对于1千米的估计及正确选用长度单位等方面都取得了满意的效果。在这个研修过程中，上课老师进步了，其他老师也都得到了提高。

三、改“评课”为“辩课”，促使教师人人参与

“评”与“辩”的最大区别是参与率与生成材料的时空不同。“评”一般是请几位老师事先准备，肯定优点，提出不足。信息以单向传输为主，很少有争论的机会，缺少互动交流的环节，且多数是用事先已有的经验来评判现时的课堂，很少有现场生成的资源，即经过思维的碰撞而产生的火花。“辩”则可让教师重点放在直面教学问题的改进，让人人热情参与，让参与者畅所欲言。引发思辩，追寻好课。关注的是当时的课堂，思考的是明日的教学。以今日之课堂为基础，打造未来更优的课堂为目标，这时虽也有评课的成分，但这个“评”多数是即时生成、观点碰撞而产生的新想法，更是因观课后，受同行启示而想到的好策略。这个生成性观点有的可能别于预设性观点，有的或能弥补预设性观点的不足，有的能引发大家更深入地思考，产生出更新的观点。所以，我们这个“辩”并非是要辩出谁是谁非，谁强谁劣，而是要通过“辩”，拓展我们的视野，开阔思路，更换解决问题的角度，探索改进、完善教学的途径与策略。

例如，在教学“克与千克”时，人教版教材的编写是先教“克”再教“千克”。而作为现实生活，接触较多的却是千克。那么，可不可以先教“千克”，再教“克”？北师大版教材的编写却是先教千克，再教克的。那我们用人教版的可不可也先教千克再教克？不同老师根据自己的经验会有不同的做法，不同的老师会有不同的观点。不管你是正方还是反方，不管是支持还是反对，不管你说得有理，还是不合常理，都可以充分表达，让不同观点在这个舞台亮相。这样的仁者见仁，智者见智的辩课，无疑对帮助教师解决教学中的困惑，启发教师去积极尝试，鼓励教师大胆改革，是十分有效的。这个过程才是老师们真正激活思维，进入状态、主动参与研修，从而促进人人有所得、个个得到提高的历程。

通过创新研修范式，使研修更接地气，更接近教师的日常工作，更符合本校教师需求。以此为载体，进一步推进主题研修和菜单式教研深入开展，有效落实“知性课堂”理念。从中我们也认识到，随着课程改革的深入，学校的研修范式也必须因时而改，因需而变，这样才能实现校本研修引领教师发展需求，体现校本研修的价值。