生命化课堂的探索与实践

佟晓明

（哈尔滨市第三中学， 黑龙江 哈尔滨 150001）

生命化课堂的探索与实践

佟晓明

（哈尔滨市第三中学， 黑龙江 哈尔滨 150001）

生命化课堂是什么样的？“一千个人心中有一千个哈姆雷特”，关于生命化课堂的理解也会仁者见仁，智者见智，但笔者还是想描述下我心中的生命化课堂。

生命化课堂应该是智慧的教育，它以知识为起点而不是终点；生命化课堂应该是以尊重与爱为基点的课堂，它能够走出狭隘的分数天地，不以分数衡量学生的“爱恨情仇”；生命化课堂应该是个性化的课堂，“以人为本”会真实地渗透在课堂的每一个环节里，关注生生差异，因材施教，让学生快乐地体验学习，使学习成为真正的学习，真正为学生的幸福人生创造和谐的衔接点。

那么，该如何带领学生走进具有生命色彩的课堂呢？笔者认为可从如下几方面入手。

一、树立一种观念——教师即课程

从“教教材”到“用教材教”，再到“教师就是课程”，我们正处于哪个阶段？应该到达哪个阶段？我们要直面课程理论中最基本、最深刻的问题是：什么知识最有价值？这要求教师不能只做教材内容忠实的教授者，更要做课程的开发者，要主动、合理并创造性地丰富和拓展教学内容，丰富学生素养，涵养其情怀。叶澜教授说：“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就难以有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”所以，教师要树立课程意识，即树立“教什么”的意识，也要认识到“教什么永远比怎么教更重要”。比如在地理必修二“人口迁移”一节课，为了让学生深入明了自己的“来龙去脉”，笔者提供的案例是“闯关东”，并在课前让学生动手调查祖父母一辈的籍贯，学生惊奇地发现各自家庭的籍贯比例最大的主要来自山东和河北。于是在学生心存疑惑并有极大的热情想要求证的学情中，本节课的学习顺利展开。以“闯关东”这一历史事件为探究线索，渗透案例教学思想，师生在真实的历史过往中共同揭开人口迁移的来由、意义和社会影响等谜团。正是这种由教师根据学生实际和课程总体进程而综合设计的一个个“教什么”，帮助学生实现学以致用、解决生活中的地理问题，又体现新课程思想“学习生活中的地理”，使课堂的学习变得更加鲜活灵动，满溢生命的张力。

二、形成一种意识——探究意识

新课程改革要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，提倡学生主动参与、乐于探究……”思维品质是人的发展最基本、最重要的素质，精彩的人生必定是会思考的人生。课堂中如果没有学生的体验与思考，学习就失去了意义，课堂失去了生命的色彩。所以教师要善于在课堂中激发学生的探究意识，利用教材和拓展资源带领学生发现疑点，穿越迷雾，解决问题。比如在中国地理“南方地区”的学习中，笔者设计的教学活动是利用多媒体展示了一组关于云贵地区的图片，如云雾弥漫的山湖风光、崎岖的地形、喀斯特地貌、多样的植物等，问题设置是“据此判断这是我国哪一地形单元？并进一步描述当地的自然地理环境特征”，看了丰富多样又美丽壮观的景色后，学生的学习热情和探究欲望自发地高涨，积极参与到猜测判断和描述的过程中，并就其中一些地理现象提出新的问题。面对他们或“幼稚”或深刻地表达，教师要做的是及时捕捉学生身上的闪光点，并将其放在课堂中讨论，大胆地让学生们去感悟、辩论，以此为突破点引发进一步探究，使它成为探索地理规律和原理的一个很好的线索，而这些生成式的闪光点同时构成了课程资源的一部分，它丰富了课堂内容并提高了学习品质。所以探究意识的培养中还需要教师拥有灵活机动的教育智慧，以处理课堂教学过程中一个个不期然的“小插曲”，让学生的所疑所问得到解答的同时使其情感体验得到尊重，尊重学生体验的课堂才有生命力。

三、遵循一个原则——“试错”原则

教育要以人为本，就是说我们作为教育者要能够帮助学生成为他自己。而学生个性千差万别，智能水平各有不同，知识背景文化底蕴厚薄不一。所以课堂中教师要允许、容忍学生出现滞后反应和不同意见甚至是错误认知；教师要拥有宽容的胸怀和高远的视野，理解学生错误的出现，并对学生的错误进行合理反应；我们还要学会看到错误后面的合理因素；有的时候还需要给学生一些犯错误的机会，即所谓“试错”。例如在带领学生分析中国一月份气温分布图时，学生在看到云贵高原的贵州部分出现了闭合等温线这一地理现象时进行了热烈讨论，有人认为是因为海拔高气温低，笔者没有直接表示对错，而是建议他们看地形图的实际分布是否如他们所想。同学们马上发现地形西高东低恰与他们的猜测相反，看来地形不能解释气温低的原因。于是学生们又继续猜测其他可能的原因，在刚才的前车之鉴下，他们已经明白拿出来的理由是要经得起实践检验的，如纬度因素，有人认为有道理。此时笔者再提示：如果是受纬度影响等温线会如何分布？学生恍然大悟，纬度影响下等温线一般呈东西向延伸而此地闭合，看来不能用单纯的纬度解释；好，继续推理……就在这样的地形—气温、纬度—气温、天气—气温的一一试错过程中，在老师的引领和帮助下，学生的思考和分析推导过程逐渐接近真相。在大量的教育事实中我们不难发现，学生往往在自主思考过程中经历了一番“挫折”后再到达幸福彼岸时的体会和收获甚至大过一帆风顺。所以，给学生试错的机会也是教育智慧的表现。那么，我们一个肯定的目光，一句激励的话语，一个智慧的问题引领都会为孩子的生命注入无穷的动力，成为他不断前进的推力。

四、优化一种关系——教学合一

直面新课程“为了每一个学生都得到充分的发展”“为了学生的终身学习和发展打基础”的价值取向，生命化的课堂应该有机动态地协调好教与学的关系。教育家陶行知“教学合一”的观点告诉我们：第一，先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。这就是我们常说的“授人以渔”。教学中要尤其注重过程与方法。第二，教的法子必须根据学的法子，即教师的教应该和学生的学紧密联系，教是为了不教。这也是在提醒我们要能够因材施教，教学有法，但无定法。第三，先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并需和他自己的学问联络起来。这个观点其实与我们今天所提倡的“教师即课程”不谋而合。如在进行“农业区位因素与农业地域类型”一课教学时，针对城市学生不了解农业，认为农业是落后的、农民是贫穷愚昧的误区，笔者选用“世界粮荒”的事例和中美农业大数据对比引发学生对农业地位和作用的思考。学习过程中通过引入美国高效现代精准农业和以色列的高效农业案例让学生体会到农业可以被高科技武装，农民也可以“高富帅”。在这样潜移默化地学习体验中，我们期待学生能够在课上感悟、课下回味，并把心动转化为行动，在生活中爱惜水、食物、环境等，真正实现教育的有效性和延续性。教学互动中需要提示的是要学会倾听学生，并建议学生要学会倾听同伴。因为只有直面学生的思想，并将它作为教与学转换中的一个真实的基础和平台，才会使学生摆脱我们事先预设好的“课本剧”中的配角，而积极成为推进教与学的主角，即体验者和思考者，教与学才能够真正“合一”。

生命化课堂究竟什么样子？我想，它不是一种固定模式，它不是华丽的表演，它不是课程改革中的昙花一现，它是每一节常态课的积累，它是师生之间气象万千、充满生机的活动天地，是师生思想碰撞、创意生成的智慧沃土。在这里可以既有“蓦然回首”的发现，也有“柳暗花明”的收获，更要拥有“心有灵犀”的共鸣，甚而还有“余音绕梁而此生不绝”的意境。它因生命的气息而生动活泼，因心灵的跃动而砰然有力，它会促使人成长为人，它与我们生生相息……