把握文本 有效设计——以“求加法中的未知数”一课教学为例

江苏溧阳市埭头中心小学（213300）　金　晶

把握文本有效设计——以“求加法中的未知数”一课教学为例

江苏溧阳市埭头中心小学（213300）金晶

在解读教材时，教师应充分考虑数学学科的特点，有效挖掘、把握教材中的数学思想方法，设计符合学生认知规律的教学活动，让学生的思维得到发展。

文本解读有效设计发展改进反思

近来听了一节苏教版小学数学一年级上册“求加法中的未知数”的公开课，其中一个教学片断引起了我对文本解读及有效设计教学的思考。

教学片断：

师（通过故事导入新课）：八戒找到10根香蕉，在路上吃了好几根。八戒吃完一看，只剩3根香蕉了，心想：“那我吃了几根香蕉呢？”聪明的小朋友，你能告诉八戒，他吃了几根香蕉吗？

生1：吃了7根香蕉。

师：你是怎么想出来的？

生2：10根减去剩下的3根，就是吃了7根。

生3：列算式为10-3=7。

师：同学们是用我们学过的减法来解决这个问题的，真棒！今天，我们继续学习这方面的知识。

［计算简单的减法，学生是有知识储备的，所以学生在没有情境图的帮助下能顺利地完成这道题的计算，从而对后面等式的理解起了干扰作用。从心理学角度看，问题解决后思维就会处于一种疲倦的状态，激不起再次探索的欲望。］

师：不光猪八戒爱吃水果，老师也很喜欢吃水果。昨天我买了一些苹果，并把苹果整齐的放进了盒子里（出示苹果图），这个盒子一共有几格？

生1：一共有10个格子。

师：已经放了几个苹果呢？

生2：已经放了8个苹果。

师：已经放了8个苹果，再放几个就是10个呢？

生（纷纷举手）：我知道！我知道！我知道……

生3：再放2个。

师：小朋友们从图上一眼就看出了答案，如果老师把格子拿掉（如右图），你还能一眼就看出答案吗？

［面对学生如此快的说出答案，教师只能灵机一动，呈现没有盒子的8个苹果，好让学生不知如何回答，这样就可以为接下来的教学找到机会，但事与愿违。］

生（纷纷举手）：我知道！我知道！我知道……

（师很无奈地示意学生放下举起的小手）

师：已经放了8个，再放几个就是10个？“几个”我们不知道，可以用“（ ）”来表示，读作“几个”，这就是我们今天学习的“未知数”。

……

求加法中的未知数，学生能很快运用已有的知识解决，甚至学生连“想减求加”的逆向思维也学会了。从知识目标的维度来评价学生，这节课的教学是有效的，但一节课下来，我总感觉缺了点什么。重新审视文本，就可以发现：教材中的一个盒子里已放入了8个桃，空余部分让学生理解是用“（ ）”表示，再结合问题“还能放几个桃是10个”让学生用数学语言来说一说情境图，使学生在说的过程中理解等式8+（ ）=10及“（ ）”所表示的是未知数，同时渗透方程的思想。因此，本课情境图的目的是先让学生理解“有两个格子空着”的问题情境，使学生形成等式的意识，再探究如何求未知数。

从上述教学可以看出，教师过多地关注学生的已有知识，着眼于学生会求出加法中的未知数。这样教学，对教材的理解是浅显的，没有深挖教材中蕴含的数学思想方法。“学生就像一棵树，成绩只是暴露在地表外的枝丫，思维模式才是深埋地下的树之根本。”因此，我对上述教学改进如下。

教学改进：

师（出示空盒，如右图）：盒子里放满了是几个苹果？

生：10个。

师（出示盒子左边放的8个苹果，如右图）：现在盒子里放了几个苹果？

生：8个。

师（出示盒子右边的空格，如右图）：这边有几个苹果呀？

（生疑惑，不知如何回答）

师：小朋友们，为什么不说话呀？

生：老师，不知道有几个苹果。

师：不知道几个，那我们可以用什么来表示？大家想想办法。

（生思考如何来表示空的部分）

生1：可以用“几”来表示。

生2：可以用“（ ）”来表示。

师：小朋友们真聪明！不知道的部分可以用“（ ）”来表示，读的时候可说是“几”。

师（出示完整的盒子图，如右图）：现在你能说说这幅图的意思了吗？

生3：8个苹果加几个苹果是10个苹果？

师：说得真好，表扬他！老师还想请几个同学说说这幅图的意思。（生各自说一说，然后同桌互说）

师：其实，在数学中像这样的情境图，我们也可以用“8+（ ）=10”的算式来写表示，可以读作8加几等于10，这个“（ ）”就是我们今天学的加法中的未知数。

……

教学反思：

教材作为课程内容的体现，是教师教与学生学的根本。陈柏华老师认为：“教师如何理解教材，从一定程度上决定了教材在教学中的价值与功能。”过好教材关是教师最重要的基本功，且苏教版小学数学教材的编写具有鲜明的师生“在场感”。因此，把握文本，理解编者意图，设计符合学生实际的教学活动是有效教学的最佳途径。本课是“数与代数”中方程的内容，从一年级开始，教材反复出现含有未知量的等式，如一年级上册出现8+（ ）=10、（ ）-2=8和一年级下册出现40-（ ）=32+（ ）等为方程的雏形。因此，本课内容是学生第一次接触，教师应让学生清晰的认识等式，这对学生以后方程学习会打下扎实的基础。

反思上述两种教学设计，第一种教学设计阻碍了学生对等式的整体认识，如课堂上为了让学生理解“（ ）是未知数”，教师把8个苹果从整体中剥离出来，问“知道这是几个吗”，学生仍旧说是2时，教师无奈地说“我们再放几个就是10个呢？‘几个’我们不知道，可以用‘（）’表示，读作‘几个’，这就是我们今天学习的未知数”，学生听后似懂非懂的点点头。这样教学，教师就知识教学知识，没有触及数学的本质。第二种教学设计，步步深入地引导学生先理解一个整体，然后让学生认识未知数。如让学生通过说情境图理解数量关系——左边的苹果和右边的苹果相加等于10个苹果，以此引导学生理解等式。这样教学，学生学得不累，并使学生在习得知识的同时感受到了数学的魅力。《数学课程标准》指出：“数学教学应让人人学有价值的数学。”有价值的数学是指在有限的学习时间里接触、了解和掌握的数学，让学生经历知识发生、发展的全过程，也就是让学生“不仅知其然，而且知其所以然”。这样教学能满足学生未来社会生活的需要，能符合学生个性发展的要求，有益于启迪学生的思维。

总之，在解读教材时，教师应充分考虑数学学科的特点，有效挖掘、把握教材中的数学思想方法，设计符合学生认知规律的教学活动，让学生的思维得到发展。

（责编杜华）

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1007-9068（2016）29-028