小学语文教科书教化作用的词频分析与生态构想

魏薇，谭敏达

（1.山东师范大学教育学院，山东济南　250014；2.宾夕法尼亚州立大学教育学院，美国 PA16803）

小学语文教科书教化作用的词频分析与生态构想

魏薇1，谭敏达2

（1.山东师范大学教育学院，山东济南250014；2.宾夕法尼亚州立大学教育学院，美国 PA16803）

通过对人教社义务教育第三学段①语文教科书的词频分析，发现以意识形态为主要内容的一般理论的教化占最大比重，主要采用说教的方式进行此类教化，加之内容结构的不够合理，共同导致了教化作用实现的低效。若要充分发挥教化作用，一是在教科书构成要素方面，应在相关政策文件中明确具有“教化作用”功能的要求，在教科书的编制主体上兼顾中央对地方教育主管部门的引导与放权，在教科书编制结构上注重选择能够赋予学生自然发展权利的内容；二是在教科书作用网络方面，应在教化知识与学生之间建立赋权关系，在教师与学生解读环节提供参考书目，规范新型教学模式向基础教育领域的延伸。

教科书；教化；自然；赋权

教化是实现社会良序发展的必要手段，一个社会的稳定和有序需要以教化维持其基本价值观稳定并且建立起有效而持续地化育道德的方式。随着时代的变迁，曾经建立在儒学思想价值体系之上的基层社会控制渐趋消隐。同时，由于义务教育的普及以及学校教育在教化当中的特殊地位，使得学校成为教化作用实现与否的关键因素，而教化作用在学校得以实现的媒介正是教科书。如何通过教科书中知识的选择实现教化作用，成为当下教育研究中的重要课题。

小学语文教科书中的知识不仅教授学生最基本的原理和事例，更重要的是潜移默化地塑造了学生的价值取向。如果在教学中得到良性引导，便能够有效发挥教化作用。可是在现实情境中，教科书编撰者或者教师对于文本的解释和学生对于文本的理解并非完全同步。学生往往依据其在校外生活的经验创造性地解读文本中的知识，加之教科书中的某些教育性内容虽然反映一个社会主流的价值观念，却并不能恰当和有效地达到教化目的。那么，教科书中的知识如何选择才能最适当地发挥其教化作用？基于该问题，我们选择最近五年出版的小学语文五、六年级教科书，建立资料库，运用词频分析法和访谈法对《义务教育语文课程标准》制定的文化基础、主导的教化观念、内含的价值判断，以及倡导的教化赋权方式进行分析。本文旨在通过词频不同判断教科书中教化内容的侧重点，并基于此通过观念研究的方法分析其背后支撑的思想和价值观念，以了解其教化的目的；通过对教师群体进行的随机抽样访谈，了解其对于教科书中教化目的、教化内容以及教化方法的认知状况，以及在授课过程中的教化实践状况。

一、词频编码与描述

1.词频编码原则：以相关政策为依据

根据教育部2001年印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出的“新课程的培养目标”和教育部制定的《义务教育语文课程标准》（2011年版）中对于语文课程的总体目标中与教化相关联的目标阐释，可对小学五、六年级语文教科书进行如图1所示的编码。

图1　编码示意图

“公民资格”为一级编码，所属二级编码为“个人权责”与“社会准则”；“民族传承”为一级编码，所属二级编码为“民族习俗”与“民族精神”；“社会人能力”为一级编码，所属二级编码为“理想态度”和“具体内容”；“一般理论”为一级编码，所属二级编码为“外部引导”和“内部引导”。两个自由编码分别为“话语教化”和“共情教化”。

在具体编码原则方面，“个人权责”包含“引导学生使用和认同法律与私德所赋予的权利与给予的义务”的文本话语，“社会准则”包含“引导学生遵循和认同法律与公德所给予的义务与倡导的道德判断标准”的文本话语；“民族习俗”包含“引导学生认同主体民族文化并了解和尊重民族文化多样性”的文本话语，“民族精神”包含“中华民族历史上传承的精神与当下的时代精神”的文本话语；“理想态度”包含“引导学生认同符合社会需要的理想及态度，包括社会责任感、创新精神、科学态度、人文素养以及环境意识”的文本话语，“具体内容”包含“帮助学生初步了解适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”的文本话语；“外部引导”包含“对于历史事件进行意识形态叙述以从外部增强对于革命传统和革命历史认同”的文本话语，“内部引导”包含“引导学生认同社会主义的世界观、价值观”的文本话语。“话语教化”是指“将结论直接或较为直接地进行呈现”的文本话语，“共情教化”是指“通过呈现某一情境而引导学生体验某种情感的一种情感反应”［1］的文本话语。

由于教科书文本中的话语包含大量的比喻以及中文本身的一词多义，故而在实际应用中不能采用关键词编码，而采用逐句编码。不属于任何编码条目的话语不予编码。被编码话语除自由编码外，存在且只存在于一种二级编码内。五、六年级语文教科书依据每个单元的导读按照一级编码分类，当教科书文本中的话语出现跨界情况时以文本所处的一级编码分类为准进行编码。

2.词频描述：一般理论以话语教化为主

如图2所示，在五年级上、下册与六年级上、下册语文教科书中，共情教化的编码单词数为11 847个，覆盖率为13.26%；话语教化的编码单词数为13 010个，覆盖率为13.79%；一般理论的编码单词数为6 804个，覆盖率为7.33%，其中内部引导的编码单词数为2 473个，覆盖率为2.72%，外部引导的编码单词数为4 331个，覆盖率为4.61%；民族传承的编码单词数为5 787个，覆盖率为6.47%，其中民族习俗的编码单词数为3 671个，覆盖率为4.26%，民族精神的编码单词数为2 116个，覆盖率为2.25%；公民资格的编码单词数为5 454个，覆盖率为5.91%，其中个人权责的编码单词数为1 624个，覆盖率为1.84%，社会准则的编码单词数为3 830个，覆盖率为4.07%；社会人能力的编码单词数为6 193个，覆盖率为6.63%，其中具体内容的编码单词数为3 937个，覆盖率为4.22%，理想态度的编码单词数为2 256个，覆盖率为2.41%。

对自由编码和二级编码进行复合查询后，可得词频交叉覆盖率（如表1所示）。

表1　人教版五、六年级教科书词频交叉覆盖率/%

话语教化共同覆盖率最高的二级编码依次为具体内容、外部引导、内部引导，具体内容从属于社会人能力一级编码，后两者皆从属于一般理论一级编码；与话语教化共同覆盖率最低的二级编码依次为个人权责、民族精神、民族习俗，个人权责从属于公民资格一级编码，而民族精神、民族习俗皆从属于民族传承一级编码。共情教化与二级编码的共同覆盖率情况与话语教化相反。

二、词频分析：不同维度的词频分布

1.教科书文本的教化内容与教化形式的分析

从词频覆盖率图表来看，一级编码中“一般理论”的覆盖率最高，其次是较为接近的“社会人能力”和“民族传承”，覆盖率最低的为“公民资格”；二级编码中“外部引导”的覆盖率居先，紧随其后的是“民族习俗”、“具体内容”和“社会准则”，覆盖率最低的为“个人权责”。单从覆盖率来看，现行五、六年级语文教科书文本更注重意识形态方面的教化，其中又以“外部引导”最受重视。其覆盖率居高原因在于革命历史题材的课文在语文教科书文本中占据了相当大的比重，五、六年级四册课本中讲读课文共52篇，其中10篇为革命精神题材，占讲读课文篇目的19.23%，高于其他题材的课文。由此可见，当前语文教科书文本十分重视革命传统教育，以实现意识形态方面的承续。

教化内容覆盖率中的一个矛盾点出现在一级编码中覆盖率最低的“公民资格”和二级编码中覆盖率居前的“社会准则”方面，由于语文教科书文本很少涉及“个人权利的运用”，及“非社会成员身份情况下处理私人生活领域直接利益相关者事务”［2］的私德的内容，故而“个人权责”的覆盖率最低且拉低了其父编码的覆盖率。由此可见，当前语文教科书文本在教化方面侧重于培养“合格的社会人”，而非“成其个人”。

话语教化和共情教化作为教科书实现教化的不同形式，在针对不同文本材料时所发挥的功能亦是不同的。比如说“社会人能力”的子编码“具体内容”其承担的主要职能是叙述具体的自然、社会科学知识，故而话语教化自然成为其主要形式，“具体内容”编码中是“话语教化”的编码达91%，占绝对多数。除“具体内容”外，仅有“一般理论”的两个子编码“外部引导”和“内部引导”中“话语教化”的比例居高。由此可见，对于“一般理论”教化的实现主要是通过定义、行为或思想的阐释等方式直接表达的，通过塑造情境形成认同感的文本较少。

2.教科书文本在国别方面的词频分布分析

根据“由国外原作者创作或主要记述国外人物、事件”的条件，在52篇讲读课文中筛选出共9篇符合条件的课文（如表2所示），其中“美国”5篇，“俄罗斯（沙俄）”2篇。课文主题编码采用一级编码，其中“公民资格”和“一般理论”各4篇。课文内容覆盖率最高的二级编码中“社会准则”占4篇，皆出自于西方发达国家，其中正面表述的占3篇；“个人权责”占2篇，皆出自于“俄罗斯（沙俄）”，均为反面衬托，且“外部引导”覆盖率占据次席。由此可见：第一，关于西方发达国家的课文主要教化目的在于塑造学生对于社会准则的认同，且主要通过正面形象塑造；第二，主题编码为“一般理论”的课文，其主题均反映资本主义社会的黑暗，包括道德的冷漠和侵略性；第三，“个人权责”覆盖率居先的课文均从个人权利受损的角度进行叙述，其目的并非教育学生使用权利或培养私德，而是衬托课文主人公所处时代的冷漠；第四，对于西方发达国家的描绘在其“公民资格”方面呈现的情感态度与“一般理论”方面所呈现的具有巨大差异，存在引发认知混乱的可能。

3.教科书文本在历史时期方面的词频分布分析

在52篇讲读课文中与历史相关的篇目为12篇（如表3所示），按照“古代史为1840年以前的历史，近代史为1841-1949年之间的历史，现代史为1950年以后的历史”的分类原则，其中古代史4篇，近代史8篇占据绝对多数，现代史相关篇目仅存在于阅读课文中。古代史的主题编码均为“民族传承”，而近代史均为“一般理论”，且题材均为革命抗争史。由此可见：一方面，“古代史”题材课文主题思想具有极高的一致性，均是以传承民族精神为主旨要义。但是其在人物和时代的选择方面有较大的跨度，人物的形象特征鲜明。在教化方式的选择上主要是“共情教化”。另一方面，“近代史”题材课文则以意识形态的传承为主要目的，表现帝国主义的丑恶和革命英雄的伟大。虽然此类题材的课文篇目多，但是由于其时间跨度较短，主人公又大多出自革命队伍，故而人物形象相对单一，且需要在有限的篇目内准确而细致地刻画英雄人物的精神或体现敌人的罪恶，因而主要采用“话语教化”为主要教化形式。意识形态的基本功能是进行文化与社会的整合，其功能的运转与维持需要通过民众的积极认同才能实现［3］。无论从意识形态的哲学层面抑或政治层面定义，均离不开认知与感觉［4］，而二者皆无法通过“规定的知识”得以实现。因此“话语教化”对于“一般理论”的教化是低效的。

表2　人教版第三学段教科书国别词频分布表

表3　教科书文本的历史时期词频分布

4.教科书文本在地域方面的词频分布分析

在52篇讲读课文中，文本内容具有地域特征的共8篇（如表4所示），其中对于南北方的描绘各4篇，主题编码为“民族传承”的为4篇，“公民资格”的为2篇。初看起来教科书文本在地域方面的词频分布十分平均。但是，教科书文本之所以要突出地域特色，一则要介绍少数民族地区风土人情，二则要介绍汉民族传统习惯，从而达到“民族习俗”认同的教化。如果脱离了“民族传承”的主题，地域特征便仅能充当教科书文本中的一个可有可无的次要因素。此外，排除民族因素来看，中华民族地理分布呈现“大杂居、小聚居”的状态，主体民族汉族的分布十分广泛，不同的地域的习俗差异并不亚于民族之间的习俗差异。以《北京的春节》为例，文本中呈现的春节习俗仅仅能够代表华北地区，《少年闰土》中对于春节习俗只言片语的描写已经与其不同，更何况其他相距更远的地区。“民族传承”教化的本意是形成对于中华民族共有的习俗与精神的认同感，如果文本呈现的习俗在同一民族内缺乏代表性，教化便退化成了介绍。这样的文本内容充其量只能促进对本民族不同习俗的了解，却由于其脱离具体的生活现实无法达到认同感的培养。

表4　教科书文本的地域词频分布

三、实现语文教科书教化作用的生态构想

1.实现教化作用的应然理论基础：“回归自然”的权利

说教式的教化使学生失去了思考的空间，只能通过记诵完成的教化内容与逐渐被解构的教科书文本甚至可能引起教化主客体的反感，使得教化变成了符号知识的教学；成人式的期待使学生失去从自我经验出发循序渐进获得发展的机会，最终教化的内容仅仅停留在了文字、语言的层面，无法转化成行为。当下语文教科书中文本选择的理念在引导学生“自然的发展”方面存在明显不足。

“自然的发展”并非指由作为教化客体的学生选择教化的文本，而是要求被选择的教化文本能够赋予学生“回归自然”的权利。“回归自然”的权利对承担教化功能的语文教科书文本提出了两个方面的要求：

首先，教化的首要目的是使学生成为大写的“人”。人对于所学习的事物有自然的感觉，即内在的自然，如果违背了势必引起教育的冲突［5］。作为教育之必要部分的教化具有同样的性质，其自然的目标即是培养一个“人”。在中国，儒家思想在“回归自然”的思想上更进一步，《大学》提出“明得天之德，复归自然，当为大学之本”，《中庸》则言“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，即当人遵循其自然之性，才能循其当行之道，教化依此而行之是谓教化［6］。是故，“回归自然”要求教化文本能够以“自然”为基础引导学生发展，“自然”即是人成长和发展的规律，是与人的本性相一致并不为外在目的所改变的，这是教化之中居于首要地位的。“人”的概念包含了“自然人”与“社会人”两个方面，复归“自然之性”绝非脱离社会，而是人成长与发展的两个不可乱序的阶段，“社会人”是“自然人”发展的目标，“自然人”是“社会人”发展的基础。

其次，教化内容应当知其所“止”。最早在《大学》中便曾有“知止而后能定”的表述，“为人君，止于仁；为人臣，止于敬；为人子，止于孝；为人父，止于慈”，只有知其所止之处，才有位之所居之所。换言之，正是“止”赋予了“位”的合法性。语文教科书中的教化内容亦当“明其位，知其止”。教化不同于政治之处就在于因其结构与性质而具有较强的稳定性，一个民族、一种文化的传统在不断沉淀的过程中赋予了其共识基础。如果教化内容的选择因时政而频繁变动，势必使其内容由于缺乏共识基础而只能以说教的形式存在。中国的教化如同水墨画一样讲究“留白”，以此给予学生思维的空间。以说教形式存在的教化内容打破了中国传统教化所止之界，仅充当了需要灌输的知识。哈贝马斯认为传统断裂导致了确保认同的解释系统丧失了社会整合的力量，一旦后代在传统结构中再也无法确认自己，社会便失去了认同。认同危机使整个社会陷入崩溃的绝地，而认同危机正是与控制问题紧密相关的［7］。因此，社会系统需要通过教化调整和改变价值理念以维持其存在。但是人不同于社会系统之处在于其具有明确的时空界限；它们维持其存在具有理想价值，这种理想价值只能在经验确定的承受限度有所变化［7］。由此可见，“回归自然”要求教化文本的选择必须符合学生的经验承受限度，符合学生自身发展的规律，从而使学生得以循序渐进地发展，不会出现自身解释系统无法吸收教化内容的困境。通过语文教科书所进行的教化需要能够赋予学生“回归自然”的权利。这种赋权的理论也应当成为语文教科书再次编制时文本选择的理论基础。

2.语文教科书教化作用的生态环境模型及分析

图3中以教科书为分界点，以下为教科书构成要素，以上为教科书作用网络。知识库作为教科书的基础，其与教化相关的部分由传统文化、科学和道德法律知识三个主要方面组成。知识库的内容纷繁庞杂，且并不具有特定的价值取向，故而教科书为其教化目的进行选择时需要一定的规制。而这种规制便是国家选择的责任，具体表现为《义务教育语文课程标准》、《基础教育课程改革纲要（试行）》等政策文本及教科书编制的具体行为。但是，国家选择的依据却是一个“黑箱”，可以明确的是“意识形态”与特定时代的“国家战略”。经过国家选择的教化知识由教科书呈现给教师与学生两个主体，两个主体与教化知识之间均存在双向关系：就教师而言，教师要对教科书中的教化知识进行解读，以便于向学生传授，而教师的解读即便有教研组的引导也必然受到自身经历、知识基础、兴趣倾向等方面的影响，其结果是教化知识赋予了教师阐释与创造的权利；就学生而言，学生像教师一样依据自身的经历以及家庭的影响对于教化知识进行解读，而在学生直接接触教科书的过程中，教化知识也直接地对于学生进行了教化。同时，由于教师和学生活动的空间并不局限于学校，所接触的信息也并不仅仅来源于教科书，故而，外界信息对于教师与学生两个主体产生重要的影响。一方面，与教科书中教化知识一致的内容可以强化教化作用；另一方面，对于教科书内容的“解密”或对于非主流价值观念的倡导可能对于教化知识产生祛魅，从而褫夺其教化的作用。

图3　教化作用生态模型

3.基于模型分析的对策

综合前文的分析，对于教科书教化作用的调整，可以通过调节教科书的构成要素和作用网络两个维度来实现。

（1）维度一：基于教科书构成要素的具体对策

一是在“国家选择”环节应通过政策文件明确“选择的目标”。

我国很长一段时间内的语文教科书本质上是供教师“教”的“学本”。所谓的“教”，主要是由教师“讲”——讲“分析”、讲“答案”［8］。如果仅是单纯的“知识传播工具”，作为“学本”的教科书或许是称职的。但是作为“教化的文本”，语文教科书需要给予学生足够的空间以形成思维的互动。这对于教科书的框架和选文都提出了新的要求。首先需要政策层面通过课程标准的修订，使这一功能得到明确，而不是简单的意义涵盖。只有给予了名正言顺的地位，在教科书编制的过程中才有可能将其作为筛选文本的条件或划分课文组别的依据。

二是在教科书的编制主体上兼顾中央对地方教育主管部门的引导与放权。

具体而言，可以采用“活页教材编写模式”。教化是共性与个性的结合，是推崇共同价值和培养认同感的结合。故而，语文教科书的编写既应该避免完全统一的教材由于编写者偏见而导致的认同感降低，又应该防止“一纲多本”带来的选文内容对于核心价值反映水平参差不齐的问题。所谓“活页教材编写模式”即将语文教科书分为“中央内容”与“地方内容”两部分。由人民教育出版社根据语文课程标准和国家社会现实需要编写核心课文作为语文教科书的全国统一部分，再由地方根据区域特征编写地方化的教材，以此顾全语文教科书教化功能必需的两个方面。

三是在教科书编制的结构上平衡不同类型的教化内容。

首先，现代社会的存续与进一步发展需要革命精神的传承与弘扬。但是这种“弘扬”在语文教科书中必须有其边界。革命题材的选文主要以“话语教化”的方式进行本身就是低效的，部分选文的不严谨又使部分“共情教化”遭到了“祛魅”的威胁。教化内容中价值理念对应于社会系统中的系统命令，如果价值理念之间由于“祛魅”而导致本身的不相容或者不能按照等级整合，那么社会系统就会出现危机。因此，革命题材的选文需要精炼，删减特定身份与特定行为密切关联的刻板行为，以免现实生活中的矛盾情境所带来的“祛魅”危机。“祛魅”的特点在于随历史的前移其作用递减，因为信息量的减少与历史记述本身的缺陷，使得很多内容无法被反驳。因此实现“一般理论”教化的文章应尽量减少截取近现代史的内容，努力探索符合“一般理论”教化价值实现的其他文本。

其次，词频分析中曾指出描述西方国家的教科书文本中同时存在两种倾向：一则对于“公民资格”内容的正面刻画，二则对于资本主义社会黑暗的揭露与抨击。这无疑会带来一种混乱感，仿佛“左畔潺涓溪水，右侧泥泞污潭”。这种状况是对西方发达国家态度彷徨的表现，如不加以更正，势必会因混乱感而降低认同感。

最后，“成其为人”本身就是一种赋权的理念，其核心在于给予学生成长的权利，以使其能够获得自主的能力。有学者在访谈中提到“中国传统的教化向来‘由小而大’、‘由近及远’”②。是故小学阶段的学习不在于为成人后的公民生活打下了何种基础，而在于对现实生活道德感恩，发现生命中的惊喜，保证学生之间正常的交往，即要先培养学生如何爱护自己、爱护家庭，之后再教给他们如何成为合格社会人。词频分析的结果显示，当前语文教科书恰恰忽略了“个人权责”的教化。一个人如果连自己都不爱，也不珍惜自己的权力，那么又有什么理由相信他可以去爱社会并对社会负责呢？小学语文教科书的教化应该传授学生如何运用权利，同时通过给予思考的空间，让学生随其自然之性。目前教科书都是通过课后题和单元导言准确地把握其主旨，每一课都有一个清晰的目标。正因如此，给学生的“留白”便显得太少了。如果学生在整个语文学习的过程中都被一个一个细密的目标牵引而行，长此以往势必会失去了思考的空间，成为了“学”的机器，复归自然的理念也将成为空谈。传统经典讲求通其大意，悟道随缘，并非逐字逐词盘根问底，也正是赋予自主权利的体现。

（2）维度二：基于教科书作用网络的具体对策

一是教化知识与学生之间应建立赋权关系。

学生是教科书的对象群体，在信息技术高速发展的当下，信息源的多元化与知识的迅速更新，使得教科书教化作用的实现不仅要选择编制最适合学生的教化内容，更需要在应对大量外界信息的同时保持学生对于教科书中的教化知识的信赖。为实现教化知识对学生的赋权，需要建立对教科书中与教化相关内容的选择与评价维度。教科书中教化知识的赋权并非一种实际权利的赋予，而是一种心理赋权，故而在此引入Zimmerman于1995年发明的心理赋权理论模型（见图4）。

图4　心理赋权理论模型

这一模型是反应性测量模型，即图中“心理赋权”之下的“个人内心部分”、“相互作用部分”和“行为部分”三个部分可以被认为是代表了“心理赋权”的程度。具体到教化知识对于学生的赋权，“个人内心部分”指学生在对教化知识的理解过程中，自我感知到有能力对生活各个方面施加影响的信念；“相互作用部分”指学生在阅读教科书的过程中，可以建立个人的自主批判意识，而批判的对象是来自社会环境甚至教科书本身的一切信息；“行为部分”指学生通过运用知识获得可以对结果产生直接影响的行为。以这三个部分为维度的教化知识选择可以作为教科书编制政策调整的重点，通过对学生的赋权，使其具备更强的自主能力，从而在带有不同价值取向的信息如海潮般袭来的时代，能够坚持信念并更好地融入主流社会。

二是在教师与学生解读环节提供参考书目。

缺少背景知识支持的教化知识缺乏立体感，即便在内容选择上对教化知识有精细的设计，也难免归结为“话语教化”。在难以理解的同时，教化知识也难以令人信服。纯粹的“话语教化”不但剥夺了教师的解读空间，更加大了“祛魅”的风险。教科书文本理应是一个双向的编制过程，即教科书编委会对其进行的客观编制，以及教师讲授时和学生学习时通过解读进行的主观编制，而主观编制所需的素材不能仅仅局限于教科书的内容。王荣生教授的一项研究显示：语文课教师在补充读物的选择上主要是经典名篇、《散文精选》、《微型小说》、《名著名篇赏析》、诗歌背诵、文学名著、同龄人自己的作品、人文性较强的文本［9］。欣赏美文的确能在教学中提高学生的人文素养，但是许多教化文本，特别是涉及一般理论、民族传承和公民资格的文本，需要一定历史及背景学科的知识。缺乏相应的知识素材将大大阻碍教师和学生端的编制活动。当前的课程标准中“教材编写建议”和“课程资源的开发与利用”部分均只做了原则性规定，为了保障教化作用的实现，有必要在此将“归纳参考书目”作为教材编写的建议之一。

三是规范新型教学模式向基础教育领域的延伸。

以“慕课”为代表的新型教学模式利用信息技术手段与互联网平台打破优质教育资源的“围墙”，使得不同领域的知识在不同的环境中延伸和融合［10］。其主要类型有两种：第一，基于个体平台，强调联系、合作学习的“C慕课”；第二，基于特定网络平台，将传统教学方式向外延伸的“X慕课”［11］。处于基础教育适龄阶段的学生一旦脱离学校教化，直接接受国外优质课程，或许文化帝国主义的担忧便可能化为现实。所以教育主管部门需要提前出台政策规范新技术手段课程，严格把控境外系统的基础教育课程进入国内，只允许部分新课程作为学校课程的有益补充。同时，如果“在家上学”合法化，教育主管部门需要制定相应的资格审核标准以供地方政府参照。审核的内容除父母胜任能力的资格审查外，更重要的是对于教材选定和教育内容的审查，以保证“国家选择”的教化作用合理延伸。

注释：

1 即小学阶段五、六年级。

2 引自访谈材料。

［1］陈晶，史占彪，张建新.共情概念的演变［J］.中国临床心理学杂志，2007（6）：664-667.

［2］张建英，罗承选，胡耀忠.公德与私德概念的辨析与厘定［J］.伦理学研究，2010（1）：81-86.

［3］孔德永.当代我国主流意识形态认同建构的有效途径［J］.马克思主义研究，2012（6）：91-99.

［4］杨河.马克思主义的意识形态理论与实践［J］.北京大学学报（哲学社会科学版），2008（2）：41-56.

［5］卢梭.爱弥儿（上卷）［M］.北京：商务印书馆，2010：7-9.

［6］钱穆.四书释义［M］.北京：九州出版社，2010：271.

［7］哈贝马斯.合法化危机［M］.上海：上海人民出版社，2009：5-6，5.

［8］王荣生.对语文教科书评价的几点建议——兼谈语文教科书的功用［J］.中国教育学刊，2007（11）：58-61.

［9］王荣生，许志先.语文教师教学内容选择的现状调查及分析［J］.语文学习，2005（1）：15-17.

［10］李斐，黄明东.“慕课”带给高校的机遇与挑战［J］.中国高等教育，2014（7）：22-26.

［11］斯蒂芬·哈德格.“慕课”正在成熟［J］.教育研究，2014（5）：92-99.

An Analysis of the Word Frequency on Chinese Civilization of 5-6 Grades Chinese Textbook and the Concept of Ecological Model of Knowledge Selection

WEI Wei1，TAN Minda2
（1.College of Education，Shandong Normal University，Jinan，Shandong 250014，China；2.College of Education，Pennsylvania State University，Philadelphia，PA16803，U.S.）

Through the analysis of the word frequency on Chinese textbooks of 5-6 grades，we find that the texts about ideology with the purpose of civilizing students to be Chinese account for the largest proportion.However，the way of preaching and the unbalanced structure of texts both lead to the inefficiency of Chinese civilization in textbooks.In order to achieve the full function of Chinese Civilization in textbooks，on one hand，in the field of constitution elements of textbooks，the policy concerning Chinese textbooks should be made to clear the function of Chinese Civilization and the relationship between central and local governments on compiling textbooks.On the other hand，in the field of social network of textbook，it should build a connection between civilization knowledge and students based on empowering students with the ability to make proper judgments，supply bibliography to each text，and regulate the extension of new education models in the stage of fundamental education.

textbook；Chinese civilization；nature；empower

G423.3

A

1671-6124（2016）05-0043-08

2016-05-08

魏薇，山东师范大学教育学院教授，博士生导师；谭敏达，宾夕法尼亚州立大学教育学院博士研究生。