核心素养的结构和社会文化性分析

赵长林，孙海生，陈国华

（聊城大学教育科学学院，山东聊城 252059）

核心素养的结构和社会文化性分析

赵长林，孙海生，陈国华

（聊城大学教育科学学院，山东聊城 252059）

新中国成立后，对课程与教学改革产生重大影响的教育理论主要有“教育实践论”、“双基论”、“素质教育论”和“三维目标论”。“教育实践论”和“素质教育论”，“双基论”和“三维目标论”从理念与实践层面对课程与教学改革产生了重要影响。“核心素养论”作为当下在国内外具有重要影响的课程与教学理论，正对世界基础教育课程与教学改革实践产生重大影响。如何借鉴国外核心素养研究成果，基于本土社会文化特征，构建面向世界、面向未来、面向现代人的学生核心素养体系，并切实落实到课程标准、教科书设计和教学过程中去，是迫切需要研究的问题。

核心素养；结构内涵；社会文化性；课程与教学

2014年3月教育部印发的关于《全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出，将组织研究各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求。核心素养的研究成为国家推进课程改革的战略要求，核心素养研究热也就成为必然。

一、核心素养的结构分析

“核心素养”（key competence）来自1999年经济合作与发展组织（OECD）DeSeCo项目组发布的研究报告。报告提出，在经济、社会、政治生活、技术、全球化进展等迅速变化的时代，个体、社区、企业、国家要适应这个复杂的瞬息万变的世界，仅仅关注知识与技能的教育是远远不够的，如何让教育和培训更加有质量和效益，必须关注“核心素养”的培养问题。“核心素养”是面向未来社会、是基于全体公民应该具备的素养。核心素养是“个体实现自我、终身发展、融入主流社会和充分就业所必需的知识、技能及态度的集合，它们是可迁移的，并且发挥着多样化的功能”［1］。用实用知识、技能、态度的集合来表述素养是不准确的，它是知识、技能、态度有机整合后形成的基本综合能力，它不是“高级能力与人性能力”［2］，是每位接受过系统教育的人都应该具备的综合能力。核心素养的意义就在于，它集合了心理学、社会学、经济学、教育学、人类学、哲学等多学科专家和企业家、社会管理者的智慧，对未来新型社会培养的新型人才应该具备的核心能力进行了操作性描述，为课程与教学改革提供了理论与目标双重指导。

核心素养作为个体拥有良好的、成功生活必备的最重要的综合能力，相对于之前更具有哲学意味的课程改革理论体系，对规约学校、课程、教科书和教师、学生的教育行动更具有指导性。“核心素养旨在勾画新时代新型人才的形象，规约学校教育活动的方向、内容与方法。”［3］既然作为一种教育目标，必然具有人本取向和社会取向之分，基于此，我们对不同国际组织和发达国家提出的核心素养结构加以分析。

1.对国际组织提出的核心素养结构的内涵分析

经合组织、联合国教科文组织、欧盟提出的核心素养结构，都关注了个体如何更加有效地融入经济全球化、文化多元化、互联网+、生态文明、信息技术数字化时代的问题，其逻辑起点是个体如何通过接受教育，形成核心素养，从而充分就业，过上体面的良好生活。其核心素养内涵的界定，是站在受教育个体应当达到的行为目标上，三大国际组织都强调语言表达与交流能力、多元文化理解、团队合作能力、数学与科技应用能力、信息技术应用能力、终身学习能力、公民道德素养、创新能力等八大核心素养。在经济全球化时代，年轻一代在跨国公司工作、开展跨国贸易、进行旅游观光、参与国际文化教育交流的机会越来越多，如果不具备适应全球化时代的核心素养，意味着变成新一代的“文盲”。因此，三个国际组织对核心素养的定义，更多地基于青年一代如何更好地适应一个新型社会的要求，体现了人本主义的教育哲学取向。

当然，作为国际机构，他们提出全球各国、各阶层的人们都应该拥有的共通的核心素养，也是维护世界和平、和谐秩序的必然要求，是教育社会化功能的一种显现方式。就欧盟而言，要建立一个真正的有机团结的欧洲，必然需要超越每个民族国家的公民素养的培养目标，建构基于欧洲一体化的价值认同。正如涂尔干所说：“教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、智识和道德状态，以便适应整个政治社会的要求，以及他将来注定所处的特定环境的要求。”［4］因此，三个国际组织提出的核心素养同时包含着社本主义的教育哲学取向，具有人本—社本特征（详见表1）。

表1　三个国际组织核心素养指标和内涵结构比较表

注：根据林崇德.21世纪学生发展核心素养研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2016：42-43，60，64-65；DeSeCo.The Definition and Selection of Key Competencies：ExecutiveSummary［EB/OL］.https：//www.pisa.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf资料整理。

2.对发达国家提出的核心素养结构的内涵分析

为了更好地借鉴发达国家的改革经验，我们从区域、文化特点和对中国基础教育改革的影响力三个角度考虑，选取美国、德国、日本为例加以分析。

美国基础教育改革的国家本位思想是非常明显的，这与我们日常认为的人本表象有较大差异。近百年来，美国课程改革的目标总是定位于维护美国的全球领导地位。如，进步主义改革意在建立更加民主的、美好的美国社会，学科结构主义改革意在保持其全球科技领先地位，“2061计划”志在维护美国全球领导地位。其对学生核心素养的研究始于2002年，目标是“为了能够在未来激烈的国际竞争中持续领跑和应对严重的经济衰退”［5］。国家目标的实现又同时基于每个未来公民个体的成功，其研究价值取向同时具备社本—人本特征，这是值得我们借鉴的。参与核心素养研究的组织由美国教育部，15个州教育行政部门，苹果等世界知名企业，全美教育协会等民间组织，高校科研人员共同组成，其研究主题是“美国的每个孩子要想成为21世纪合格的公民、劳动者或者领导者，需要什么样的知识与技能”［6］。该组织2007年提出了“美国21世纪学习体系”，这个体系由核心科目和21世纪主题，生活和职业技能、学习和创新技能、信息媒介与技术技能三大核心素养，学习环境、专业发展、课程和教学、标准和评价支持系统等三部分组成（见图1），其结构不同于国际组织和其他发达国家的核心素养体系，它既研究了核心素养培养目标、指标内涵，又研究了实施途径和支持条件。值得注意的是，美国研究者特别强调“21世纪的教育必须建立在坚实的学科知识基础之上，教师在核心学科的教学过程中培养学生的21世纪技能”［7］。

图1　美国21世纪学习体系

在德国，注重“关键能力”的培养起点更早一些。1974年，德国社会教育学家梅腾斯（Mertens）就提出了“关键能力”的概念，主要基于知识技术更新的半衰期不断缩短，学校以碎片化的知识、技能培养为特征的教育，远不适应企业界对人才的要求，必须集中于培养不易被淘汰的综合能力的培养，如终身学习能力。经过持续的发展，到20世纪80年代，德国“关键能力”的培养主要集中于专业能力、方法能力、社会能力和个性能力四个部分，其框架如表2所示。

表2　德国学生“关键能力”结构内涵表

日本文部科学省正以“核心素养”为核心在基础教育和高等教育领域进行课程重整。2013年日本国立教育研究所提出“21世纪型能力”框架［3］，这里的“能力”即我们所称素养，“‘关键能力’（key competency）是在经济合作与发展组织（OECD）自2000年开始的PISA测试中作为概念框架被定义的”［7］。日本学者磯田文雄特别指出，“能力这一概念是因年轻人的雇佣问题而产生的，在欧洲是始于中等教育的议题，而日本则是因大学毕业生出现就业问题而成为议题的”，“能力”是指“人的整体能力，而不是片段化的知识和技能”［7］。值得注意的是，日本提出21世纪型能力框架构是一个层级结构，处于最基础层面的素养是由语言技能、数量关系技能、信息技能这三个基本综合技能，且直接与学科素养相衔接（见图2）。我国的基础教育侧重语文、数学、外语三科，下一步应该提高信息技术学科的基础地位。思维能力居于核心层面，同时又是由基础能力支撑的，是学生在语言、数量关系、信息技能学习过程中形成的逻辑思维能力、批判性思维能力等。实践能力属于“态度”的范畴，同时，又是综合运用基础能力、思维能力应对社会现实问题、解决实际问题的能力，“所谓的‘实践能力’就是指‘在日常生活、社会、环境中发现问题并运用自己掌握的知识，寻找出对自己、社会共同体、社会有价值的解决方法，然后将这种解决方法告诉社会，与他人共同协商讨论这种解决方法，通过这种方式认识到他人与社会的重要性的能力’”［1］。

图2　日本“21世纪型能力”框架

总之，无论是国际组织还是发达国家对“核心素养”的研究，都是力图找到在一个全球化进展加快、知识与技术更新周期缩短、数字化信息技术给人们的生活和工作带来巨大变化的时代，如何找到个体发展和适应社会发展的硬核或能自我生长的基因组，这就是“核心素养”。我们从课程哲学的视角看，“核心素养”与要素主义、永恒主义、学科结构主义课程哲学存在家族相似性，属于本质主义课程哲学范畴。在极端建构主义课程哲学让我们的课程实践处于无所适从的状态下，核心素养理论让我们重新找到了课程研究与实践的基点。核心素养理论倡导的课程与教学是一个动态过程，不仅是知识和技能的获得，更为重要的是通过跨学科的整合教学、真实社会情境的实践、知识技能的综合应用、社会责任感的融入，来培养学生的关键综合能力。

3.我国关于核心素养结构的研究

我国学者陈征帆于2009年对城市规划专业的核心素养与大学课程与教学改革较早进行了研究，其借用冯友兰先生的“学、识、才”概念，提出了城市规划专业学生三大核心素养：学习的能力、识别（归纳、判断、鉴赏）能力、表达与做的能力，并提出了基于“核心素养”培养的专业课程体系与教学模式改革建议。

目前，我国学者关于核心素养结构内涵的研究主要集中在借鉴国外核心素养研究成果，并融入社会主义核心价值观和立德树人作根本任务。我们采用共词分析方法，在CNKI期刊数据库，以“核心素养”为检索词，按照“篇名”进行检索，共获得543条文献题录数据，经严格筛选后，剩余305条有效数据，篇名中与核心素养同时出现的高频词有“立德树人”、“育人目标”等29个，为直观地分析关键词的共现状态，我们做出了关键词共现网络图（见图3）。图中的节点代表关键词，连线代表共现关系，连线越粗，说明关键词的共现次数越多。

图3　高频关键词共现网络图

从图3可以看出，当前国内核心素养研究文献呈现如下特点：“核心素养”和“立德树人”两个关键词出现的频次最多，在关键词共现网络中的度数、中心度最高，培养核心素养的目的是立德树人，立德树人是教育活动的终极目标。现有文献对于学校教育在以加强个人修养，培育学生拥有社会关爱、家国情怀作为育人目标，从而达到立德树人的目的，有较多的论述。

学科教学是培养核心素养的途径，学科课程结构决定学生的素养结构。为学生核心素养发展进行课程改革，修订课程标准，必须以学科核心素养为纲，在具体的教学实践活动中，选择各学科的教育内容，明确教学要求，设计教学过程。现有文献对此有较多理论和实践方面的论述，尤其是地理学科素养方面的研究成果较多。马云鹏教授把核心素养研究引入学科领域，提出“数学核心素养是数学学习者在学习数学或学习数学某一个领域所应达成的综合性能力”，“数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识”是数学学科的10大学科核心素养［8］。

中国教育学会在《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》中，把我国学生应该发展的核心素养界定为9大素养，25项二级指标，每个二级指标都有内涵界定。在文件中，社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新等9大素养，用分号进行了三组隔离，应意在把9大核心素养划分为三个领域或层次，但对这三个领域划分的主题和依据没有说明。中国教育学会提出的核心素养体系是以社会主义核心价值观体系为基础展开的，具有中国本土特色。但是，与国际组织和发达国家核心素养体系相比，一是缺乏把意识形态色彩与学科课程体系的重建有机衔接起来，可操作性比较弱；二是语言的表述没有超越传统的抽象化政治话语体系，吸纳教育目标分类学的成果比较少，没有把“核心素养”体系与我国学科教学的优势对接起来；三是对公民基本素养、信息素养、数学素养、思维能力、异质文化交往和国际领导力关注不够；四是核心素养体系的层级及其内在相互支撑的逻辑联系不够清晰。无论提“核心素养”也好，还是提“21世纪能力”、“关键能力”也罢，都不是对过去和现在课程与教学的否定，而是扬弃，这是我国课程改革需要注意的问题。如，美国和日本的核心素养体系都强调基于学科知识、技能的学习，只是这种学习不是传统碎片化的、割裂的学习，也不停留于知识与技能的学习。

二、核心素养的社会文化性特征探讨

通过对国内外关于“核心素养”内涵和结构研究现状的梳理，并结合不同学者、国家地区关于“核心素养”内涵和结构的具体研究，可以得出：核心素养是知识、能力、情感态度价值观的有机整合与生长，核心素养的“核心”是指作为合格公民最重要的素养，这个“核心”既具有普遍性，同时又具有民族性和文化性。因此，“核心素养”具有社会文化性特征。

1.从核心素养提出的时代背景来看，其具有社会情境性

当今社会，全球化进程加快，信息技术发展迅猛，科学技术的发展日新月异，各种新知识新事物新媒体层出不穷，知识总量呈几何级数增长，社会生活环境变化加剧，传统的以知识与技能为重点的人才培养培训已难以适应这个迅速变化的时代，如何帮助学生找到相对稳定的成长之“基”，经合组织提出“核心素养”，是一种自然的探求。“核心素养”可以帮助学生通过掌握终身学习的综合能力来适应未来社会的发展要求，协助个人弹性地应对不同环境、调整其行动，以应对各种不同情境领域的不同需求与挑战。早在2005年，美国高等学校协会（AAC&U）面向全体美国高校发起了“自由教育与美国的希望”（Liberal Education and America’s Promise，LEAP）教育改革十年计划，也同样提出我们生活在生态环境、全球化、科学技术迅速变革的时代，如何理解什么可被视为最有创造力的知识显得尤其重要。LEAP对大学生学习的愿景也更加强调对全球化和跨文化的学习、对尖端技术的掌握、对协同解决问题能力、迁移能力、公民素养的培养［9］。无论基础教育还是高等教育，如果我们找不到相对稳定的“支点”，我们教育改革的频率就会越来越快，我们的教师、课程与教学就会越来越“无所适从”，改革的目标与成效之间的“有效度会更加趋近于零”。因此，核心素养理论的提出，是想在急剧变动的社会，寻找更加稳定的基点。我们可以预期在10年或更短的时间，另一种新的适应未来社会情境需要的课程改革理论又会应运而生。

2.从核心素养在课程与教学中的实施层面来看，核心素养的养成需要在社会实践情境中进行，校内与校外教育相结合

核心素养是一种强调全人教育的素养，是个人在各种复杂社会生活情境中进行有效地学习、工作、生活应该具备的综合能力，需要经历社会实践才能形成。“信息时代，知识日益情境化，情境（生活与工作）日趋复杂化。惟有将知识植根于情境，才能找到知识学习的意义，促进素养发展。”［2］

核心素养可以分为一般性核心素养和学科核心素养。科南特在1943年对哈佛大学课程改革提出的思想，对此有借鉴意义。他认为，通识教育与专业教育不能对立起来，一方面哈佛大学通识教育要着力培养学生有效思考的能力、沟通能力、能够做出适当判断的能力、对价值的认知能力；另一方面要避免把学生培养成为“万金油”，还需要掌握专深的专业知识。一般性核心素养及其培养目标是所有学科教学需要渗透的内容，但是不同学科在渗透一般性核心素养的方式方法等方面存在不同，如品德与社会、语文等课程在渗透社会主义核心价值观教育中所起的作用不同于数学、科学等课程；在信息素养、数学与科技应用能力等一般性核心素养培养上，数学与科学课程又具有更大的课程资源优势。一般性核心素养要通过学校教育与社会教育、家庭教育三位一体合力推进，才能有效实现。DeSeCo项目组也认为：“素养的获得是一个持续的、终身的学习过程。除了学校，家庭、同伴、工作、政治生活、宗教生活和文化生活等都影响着人的素养的发展。”［10］学科核心素养主要是学校课程与教学要研究的问题，应以学校教育为主体，并融合校外教育，即使向校外延伸，也应纳入学校主体教育目标之下进行顶层设计。

3.从核心素养的提出主体和目的来看，核心素养代表的是一种主流价值取向

核心素养具有普遍价值吗？核心素养是谁认为的核心？是谁的核心？不同的国际组织、国家和地区基于经济发展水平和社会情境的不同，不同的学者基于自身知识结构和所处社会背景的不同，提出了多样化的“核心素养”结构。其主要目的是把学生培养成为他们认为的未来社会所需要的人。核心素养教育不仅仅让学生掌握应对日趋复杂、迅速变化社会的综合能力，还担负着传递社会共同价值观和规范的责任，达成社会凝聚力和稳定力的功能。目前研究核心素养的组织主要集中于国际组织和发达国家，其提出的公民应该去适应的社会，不是非洲和发展中国家的社会，而是发达国家的民主社会。即使在中国，对核心素养的讨论，或显性或隐性地是让学生更多地去适应北京、上海等发达城市生活所需要的核心素养，是农民工城市化所需要的素养，而不是乡村生活的核心素养。我们强调的语言沟通交流能力是与“文明社会”、“文明人”的沟通交流能力，而不是与“农民朋友”的沟通与交流能力。此外，对新疆、西藏等少数民族地区学生而言，其爱国爱教、适应宗教生活、掌握国家宗教政策的能力等，也应该是其核心素养的组成部分，核心素养的文化性值得关注。因此，核心素养无论是从全球角度还是一个国家内部，都具有社会性、文化性，寻找普遍的核心素养其实代表的是一种主流意识形态。

4.从核心素养的具体内容来看，核心素养体现出一定的文化多元性和地域差异性

对此，发达国家的学者也关注到了这一点，人类学家杰克·古德（Jack Goody）就认为：“应该在特定的实践情境下探讨核心素养，核心素养是指在个体所生活的社会框架下，如何更好地工作和生活的素养。”心理学家海伦·哈斯特（Helen Haste）也强调要在特定的文化、社会和语言环境下研究个人的核心素养［10］。核心素养的文化性可以从不同学科背景的学者对核心素养的定义的差异性体现出来（详见表3）。

表3　不同学科背景专家对核心素养内容的界定

核心素养的地域性差异表现在不同国家对核心素养结构的不同侧向的着重点不同。虽然发达国家在核心素养的设计上都强调信息素养、数学与科技素养、问题解决能力、沟通交流能力、合作能力等，但也存在明显差异。美国相对其他发达国家而言，在核心素养上突出强调创造力与创新能力、灵活性与适应性、社会与跨文化技能、领导与责任心等，这与美国主导世界社会秩序的价值趋向相吻合。而芬兰作为北欧福利性国家，更强调社会生活素养，如技术与个体、安全与交通、公民与企业家意识，不具有“强势”的内容。德国作为一个“技术立国”的国家，在核心素养的界定上更突出使用技术的基本知识与能力、金钱管理能力、对节约原则的掌握等，其核心素养目标更具有技术操作性（详见表4）［11］。林崇德教授在研究了日本的核心素养结构后，认为由于日本资源贫乏，需要在全球发展经济，而且地震、海啸等自然灾害多发，“使日本人认识到了‘纽带’的重要性”，“他们都普遍把‘人际关系的力量’、‘与他人合作’放在首位”［11］。

表4　不同发达国家对核心素养内容的界定

总之，“核心素养”的培养目标、结构内涵并不是价值中立的，它是为特定的社会、特定发展阶段的社会服务的，它是一个具有社会性、文化性、发展性的体系。我国核心素养体系的建构应以社会主义核心价值观为统领，以社会责任感、家国情怀、创新创业素质、批判性思维、生态文明意识、全球文化理解、法律意识、社会公德意识等为重点，倾听各阶层代表的意见，梳理出满足学生成为合格公民和终身发展需要的一般性核心素养，并明晰其目标、内容、结构。同时，需要建构学科课程的核心素养目标、内容、结构。需要综合运用哲学、社会学、心理学、教育学等多学科理论，研究学生核心素养的形成机制，在一般性核心素养与学科课程的核心素养之间建立一种内在的逻辑联系。我们既不能把一般性核心素养在学科教学中泛化，又不能把一般性核心素养窄化为思想品德课或课外活动的教育内容，还要避免把各核心素养要素隔裂开、碎片化。核心素养教育要有一个整体的理念和系统的设计方法。

［1］林崇德.21世纪学生发展核心素养研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2016：13，103，100.

［2］张华.论核心素养的内涵［J］.全球教育展望，2016（4）：19-20.

［3］钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题［J］.全球教育展望，2016（1）：3，6-7.

［4］爱弥尔·涂尔干.道德教育［M］.上海：上海人民出版社，2001：309.

［5］靳昕，蔡敏.美国中小学“21世纪技能”计划及启示［J］.外国教育研究，2011（2）：50-54.

［6］张义兵.美国的“21世纪技能”内涵解读：兼析对我国基础教育改革的启示［J］.比较教育研究，2012（5）：86-90.

［7］磯田文雄.处于十字路口的日本课程行政：基于“关键能力”的教育改革［J］.全球教育展望，2016（2）：6-10.

［8］马云鹏.关于数学核心素养的几个问题［J］.课程·教材·教法，2015（9）：36-41.

［9］George D.Kuh.High-Impact Educational Practices：What They Are，Who Has Access to Them，and Why They Matter by Washington［M］.DC：AAC&U，2008：3.

［10］张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示［J］.教育科学研究，2013（10）：42-46.

［11］辛涛.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2013（1）：9-13.

An Analysis of the Structure and Social Culture of Key Competence

ZHAO Changlin，SUN Haisheng，CHEN Guohua
（College of Educational Science，Liaocheng University，Liaocheng，Shandong 252059，China）

After the founding of new China，some educational theories have great influence on the reform of the curriculum and teaching，such as the theory of“educational practice”，the theory of“double base”，the theory of“quality education”and the theory of“three-dimensional targets”.The theories of“quality education”and“educational practice”，the theories of“double base”and“three-dimensional targets”have great important influence on the reform of the curriculum and teaching from the perspective of the curriculum philosophy and the technology of curriculum implementation respectively.As the current important theory in the world，the theory of“key competence”plays a significant role in the reform of curriculum and instruction in elementary education.The urgent thing is that how to use the foreign studies on key competence for reference，how to build the standards of the structure connotation of student’s key competence based on the local social and cultural characteristic，and how to implement it into the design of curriculum standard，the design of textbook and the teaching practice effectively.

key competence；connotation of structure；social and cultural characteristics；curriculum and teaching

G40-012

A

1671-6124（2016）05-0012-08

2016-05-10

赵长林，聊城大学教育科学学院教授。