我国高等远程教育质量保证要素差异性分析*

沈欣忆

(北京教育科学研究院，北京 100021)

我国高等远程教育质量保证要素差异性分析*

沈欣忆

(北京教育科学研究院，北京 100021)

远程教育的质量水平和质量声誉成为远程教育发展的瓶颈，对远程教育质量保证的研究已经成为该领域的重要课题，但是远程教育是一个复杂的系统，教师多样，生源复杂，对远程教育质量保证的研究不能只是从机构的视角或者研究者的视角出发，需要考虑远程教育的各个利益相关者，以及不同利益相关者的个人特征。该研究认为不同的远程教育利益相关者对远程教育质量保证的观点可能存在差异，该研究基于这样一个假设，开展了大范围的问卷调研，调研涉及全国六大区域和三大远程教育办学机构，以期深入了解远程教育各个利益相关者对质量保证要素重要性的观点。研究者从不同角色、不同性别、不同年龄、不同民族、不同地域和不同机构这六个视角分析各自的差异性，得到不同利益相关者对质量保证要素的重要性判断，分析的结果为质量保证标准的构建奠定基础。

远程教育；质量保证；要素；差异

一、引言

目前，对远程教育质量保证的研究受到了国内外学者的高度关注，一些专家通过专家访谈或通过理论探讨的方式推出质量要素，分析质量保证工作的重点[1-4]，一些专家则采用定性研究与定量研究相结合的方法来探索质量要素[5-8]。但是从大量的文献可以看出，研究主要是从研究者或机构的角度来分析远程教育的质量保证要素，很少有研究者从远程教育最终的服务对象学生这个角度出发研究要素，更是鲜少有研究从其他视角来研究质量保证要素。

远程教育是一个复杂的系统，必须认清远程教育机构不同于传统教育机构，远程教育具有自身的特殊性和其特有的基本规律[9][10]。其入学条件相对不严格，其生源、师资、学习方式、学习目标都有所不同；学习者是情况较为复杂的群体，背景相差迥异，更多的是从职业专业化发展需要出发而开展学习；教育资源在远程学习中也显得格外重要，设计良好的教育资源在一定程度上弥补了人际间交互不足的缺憾；社会对远程教育的认可也是质量因素的重要一部分，是远程教育得以生存和发展的重要环境。远程教育不是一个独立的封闭的系统，是社会的一部分，远程教育的学生从社会而来，输入社会，其人才的培养需要考虑社会、政治、经济各方面的发展需要。许多学者(Frydenberg，2002[11]；Cashion and Palmieri，2002[12]；Ehlers，2004[13]；Insung，2011[14])开始呼吁不只能从机构或者研究者的视角来认识远程教育质量保证工作，远程教育质量保证要素的构建需要考虑方方面面，要考虑各个远程教育利益相关者，要考虑不同性别、不同年龄、不同民族的远程教育相关人员，要考虑不同地区的差异，也需要考虑不同类型的远程教育机构的差异。

二、我国高等远程教育质量保证要素构成

在本研究中，质量保证要素主要通过两种研究方法形成，一是文献综述，二是专家修订。通过文献梳理了五部分内容：(1)远程教育质量保证基本概念和内涵；(2)中国远程教育发展中的问题及薄弱环节，这些薄弱环节正是要素构建需要着重考虑的部分；(3)远程教育的基本规律和远程教育的基本工作环节，阐明远程教育规律对远程教育质量保证的启示；(4)有关质量保证要素的文献；(5)已有的质量保证标准的要素构成，包括中国其他高等教育形式评估标准、机构层面质量保证模式和标准、其他国家或者协会的远程教育质量保证标准。

基于文献综述形成的远程教育质量保证要素，专家对其进行三轮修订，第一轮邀请了北京师范大学的6位远程教育领域的专家，第一轮中通过与专家的多次交谈和修改，最终确定了修改意见；第二轮邀请了美国印第安纳大学教育学院的2位教授，他们对远程教育和在线教育都颇有研究；第三轮邀请了13位专家参与了对标准初稿的修订，专家来自3所普通高校网络教育学院(北京交通大学、中国石油大学、福建师范大学)、1所非试点普通高校(辽宁中医药大学)、3所开放大学(国家开放大学、北京开放大学、上海开放大学)，以及教育行政部门(教育部职成司远程与继续教育处)和远程教育行业组织(全国高校现代远程教育协作组)等机构。

通过上述研究方法，最终确定远程教育质量保证要素，共有11个，分别是办学资质、组织管理、师资队伍、内部质量保证、学术研究、基础设施、课程设计与开发、专业建设、招生宣传、学习支持与学生管理和学习评价。

三、我国高等远程教育质量保证要素差异性调研

(一)调研目的

本研究主要为了深入调研远程教育各个利益相关者对质量保证要素重要性的观点，了解不同性别、不同年龄、不同民族、不同地区、不同机构的利益相关者之于质量保证要素观点的差异性，为进一步标准的构建奠定基础。

问卷采用里克特五级评分量表形式，从“非常不重要”到“非常重要”，计1到5分(1=非常不重要，2=不重要，3=无法判断，4=重要，5=非常重要)。设置1道测谎题，在进行统计分析的过程中通过测谎题更为精确地排除不符合要求的样本。

(二)调研抽样

1.按区域抽样

中国高等远程教育办学机构主要有两大类，分别是试点高校网络教育学院和广播电视大学系统(包括开放大学)，本调查研究面向这两大类机构，采用的抽样方法为分层随机抽样。

中国分为以下6个地区，分别是华北、东北、华东、中南、西南、西北，网院在各个地区均有分布，华北地区20所，东北地区8所，华东地区16所，中南地区11所，西南地区8所，西北地区5所。每个地区选取大约1/4网院进行问卷的发放，网院总数为68所，因此取样网院数约为16所。华北地区取样数为5所，东北地区2所，华东地区4所，中南地区2所，西南地区2所，西北地区1所(如表1所示)。

表1 网络教育机构取样

省级电大总数为44，华北地区5所，东北地区7所，华东地区10所，中南地区10所，西南地区5所，西北地区7所。每个地区选取大约1/4电大进行问卷的发放，取样的电大总数为10所。具体抽样电大如表2所示，华北地区1所，东北地区2所，华东地区2所，中南地区2所，西南地区1所，西北地区2所。

表2 广播电视大学取样

2.按角色抽样

每个机构的学生数约为4万人，按照人口普查的比例0.3%来计算，每个机构选择120个学生。通过与远程教育机构工作人员的探讨，了解其教职工总数约为50人，各种职位的工作人员数量大约分别为管理层7人、招生人员5人、教务人员5人、主讲教师5人、辅导教师10人、教学设计人员2人、课程资源建设人员7人、技术人员3人、研究人员1人。在每个机构内部(包括电大和网院)，抽样角色的种类和数量如表3所示。

表3 每个机构角色抽样数

(三)问卷信效度

1.问卷效度

问卷初稿制定完之后，邀请专家对问卷的效度进行检验，通过研究人员与专家的反复讨论，对某些可能会引起作答人员误解的词或语句进行修改，确保问卷内容效度。这里的专家并不只是传统意义上的研究者，而是与远程教育相关的各种角色，其中包括学生2名，研究者4名，远程教育一线工作人员2名。

2.问卷信度

问卷试测采用的是在线问卷的方式，测试的目的是为了检验其信度。网上问卷共有198个人填写，有效问卷为187份，有效率为94.4%。从填写的IP显示，北京地区98个，河北地区14个，湖北地区6个，新疆地区7个，山东地区16个，福建地区15个，广东地区9个，四川地区8个，广西地区1个，江苏地区10个，辽宁地区13个。填写问卷的人员来自两大类机构，72人来自试点普通高校，115人来自电大。主要角色为四类，19人为管理层，学生64人，研究人员17人，远程教育工作人员87人。

信度采用科隆巴赫α系数，科隆巴赫依据一定的公式测量测验的内部一致性，作为信度的指标，是目前社会研究最常使用的信度指标。信度结果如表4所示。

表4 问卷信度Cronbachα系数

续表4

统计学意义上来说，一份信度系数好的量表或问卷，整体信度最好在0.80以上，分量表信度最好在0.70以上。统计结果表明，总量表的Cronbach α系数为0.975，分量表中各因子的Cronbach α系数在0.737-0.923之间；进一步对量表采用折半法进行分析，得出分半相关系数为0.839，Spearman-Brown系数为0.897，Guttman Split-Half系数为0.852。综合上述各项指标，表明量表具有较高的信度。

(四)问卷回收

问卷发放渠道有两种，一种是纸质问卷，另一种是网络问卷。纸质问卷为主要发放形式，网络问卷为补充形式。纸质问卷每个机构发放170份，包括学生120份，教职工50份，发放的机构数为22个，总共发放的纸质问卷为3740份，回收3148份，纸质问卷回收率为84.2%，其中有效问卷为2172份，纸质问卷样本有效率为68.996%。网络问卷总共回收2930份，有效问卷为2076份，网络问卷样本有效率为70.9%。纸质问卷和网络问卷总共回收的有效问卷数为4248份。

四、我国高等远程教育质量保证要素差异性分析

(一)从角色角度分析

根据调研中各个角色对要素的打分，得到各个角色对要素的重要性排序，“1”表示排序第一，重视程度最高，“2”为其次，以此类推，“11”为排序最末，重视程度最低，如表5所示。

表5 不同角色的要素重要性排序

对于办学资质，不同角色之间的观点差异性较小，大家对办学资质的重要性评价均较高，其中管理层、教务人员和教学设计人员对其最为看重；对于组织管理，研究人员和学生对其重视度较低，招生人员、教务人员和主讲教师对其重视度较高；对于师资队伍，大家对其重视程度均居中；对于基础设施，大家的重视程度都较高，其中资源建设人员和技术支持人员最高，并列排序为第一；对于招生宣传，角色差异性较大，招生人员对其排序为1，而教学设计人员和研究人员对其排序为9；对于专业建设，重视程度大多居中，而主讲教师和技术支持人员则认为非常重要；对于课程设计与开发，排序均相对不高，并且辅导教师和技术支持人员将其排为最后；对于学习支持，评价差异很大，管理层、辅导教师和教学设计人员认为很重要，而招生人员、教务人员和资源建设人员将其列为最后；对于学习评价和内部质量保证这两个要素，各角色对其重视程度均不高；对学术研究，角色差异很大，辅导教师和研究人员将其列为第一，而管理层和学生对其排序非常靠后。总的来说，大家对办学资质、基础设施的重视程度均较高，对于师资队伍、专业建设重视程度居中，对于课程设计与开发、学习评价和内部质量保证的重视程度均相对较低，而对于组织管理、招生宣传、学习支持与学生管理以及学术研究，各角色之间存在较大争议。

(二)从性别角度分析

表6显示的是不同性别的要素重要性排序，男女在要素上的排序基本一致，男女均将办学资质、基础设施、专业建设和师资队伍排序为1、2、3和4，男女对学习评价、内部质量保证和学术研究的重要性排序均相对靠后，男女对招生管理、学习支持与学生管理的重要性排序为居中。对组织管理和课程设计与开发的排序，男女稍稍有些不一致，男性将组织管理排序居中，而女性将其排序靠后，男性认为课程设计与开发相对不重要，而女性将其排序居中。

表6 不同性别的要素重要性排序

(三)从年龄角度分析

表7呈现了不同年龄阶段对要素的重要性排序。对于办学资质，除了70岁以上的人，均对办学资质的排序很高；对于组织管理，41岁以上均认为组织管理重要，而30岁以下均认为组织管理相对不重要；对于师资队伍，观点差异较大，70岁以上排序较低，51-70岁排序较高，50岁以下观点一致，均排序居中；对于基础设施，70岁以上对其排序较低，而其他年龄阶段对其排序均较高；对于招生宣传，不同年龄阶段的争议较大，70岁以上的认为很重，31-50岁之间和20岁以下对其排序居中，而51-70岁对其排序较低；对于专业建设，不同年龄阶段观点一致，均相对较高；对于学习支持与学生管理，70岁以上将其列为第一，而其他角色对其重视程度居中；对于学习评价，21-30岁的人和51岁以上的人对其排序居中，31-50岁和20岁以下对其排序靠后；对于内部质量保证和学术研究这两个要素，不同年龄层次对其排序均较靠后。总体来说，不同年龄阶段对办学资质和基础设施的重视程度很高，对专业建设和学习评价的重视程度居中，对内部质量保证和学术研究的重视程度相对比较低，而对于组织管理、师资队伍、招生宣传、课程设计与开发、学习支持与学生管理，不同年龄阶段的人争议较大。

表7 不同年龄的要素重要性排序

(四)从民族角度分析

表8显示了不同民族对要素的重要性排序。不同民族对要素的排序基本一致，汉族和少数民族均认为办学资质、基础设施、专业建设重要，均将组织管理、师资队伍、学习支持与学生管理排序居中，均将课程设计与开发、内部质量保证和学术研究排序较为靠后。而对招生宣传、学习评价的排序稍有争议，汉族将招生宣传排序居中，而少数民族对招生宣传的排序稍靠后；汉族对学习评价的排序靠后，而少数民族对学习评价的排序居中。

表8 不同民族的要素重要性排序

(五)从地域角度分析

表9显示了不同地域对要素的重要性排序。对于办学资质，各个地域的观点差异较小，均对其排序靠前；对于组织管理，各区域对其重视程度相对不高，对其排序居中或靠后；对于师资队伍，重要程度居中；对于基础设施，各地域对其重视程度非常高；对招生宣传，各地域对其排序介于4-9，相对而言，华东地区重视一些，其他地区对其重视程度并不高；对于专业建设，各区域均将其列为第三；对于课程设计与开发，大家对其重要性排序介于6-9之间，重视程度不高；对于学习支持与学生管理，各区域对其重视程度均居中；对于学习评价，大家对其重视程度居中或靠后；对于内部质量保证，不同地域都将其列为第10位，而对于学术研究，不同地域均将其列为第11位。

表9 不同地域的要素重要性排序

(六)从机构角度分析

表10显示的是不同机构对要素的重要性排序。对于办学资质、基础设施、专业建设，三类机构对其的排序均较高；对于师资队伍、学习支持与学生管理，三类机构均将其排序居中；对于组织管理、招生宣传、课程设计与开发、学习评价，对其排序居中或靠后，重视程度相对不高；对于内部质量保证和学术研究，三类机构对其评价都较低，分别列为第10位和第11位。总体来说，这三类机构对要素的重要性排序比较一致。

表10 不同机构的要素重要性排序

五、小结与建议

(一)最受重视的要素为办学资质、基础设施和专业建设，相对不受重视的要素为课程设计与开发、学习评价、内部质量保证和学术研究

根据以上分析，可归纳得到表11(不同类型的要素重要性排序)。从表11可以直观看出，大家对办学资质和基础设施排序均靠前；对于专业建设，不同性别、不同民族、不同地域和不同机构均对其排序靠前，而不同角色和不同年龄对其排序居中。对于师资队伍，不同性别对其排序靠前，不同角色、不同民族、不同地域、不同机构排序居中，而不同年龄对其排序有争议；对组织管理，不同民族和不同地域排序均居中，不同角色、不同性别、不同年龄、不同机构对其排序有争议；对于招生宣传，不同性别对其排序均居中，而不同角色、不同年龄、不同民族、不同地域和不同机构对其排序有争议；对于学习支持与学生管理，不同性别、不同民族、不同地域和不同机构对其均排序居中，不同角色和不同年龄对其排序有争议。对于课程设计与开发，不同角色和不同民族排序均靠后，不同地域排序均居中，而不同性别、不同年龄和不同机构对其排序有争议；对于学习评价，不同年龄和不同地域均排序居中，不同角色和不同性别排序均靠后，不同民族和不同机构对其排序有争议；对于内部质量保证，不同角色、不同性别、不同年龄、不同民族、不同地域和不同机构均排序靠后；对于学术研究，不同性别、不同年龄、不同民族、不同地域和不同机构均排序靠后，而不同角色对其排序有争议。

表11 不同类型的要素重要性排序

根据表11的分析，可以绘出11个要素的总体重要性顺序(如下页图所示)，最受重视的是位于三角形顶尖的部分，为办学资质、基础设施和专业建设，居中的三角形中间的部分，为师资队伍、组织管理、招生宣传和学习支持与学生管理，相对不受重视的是在三角形底部的部分，为课程设计与开发、学习评价、内部质量保证和学术研究。因此各个机构都要格外重视办学资质、基础设施和专业建设。这在一定程度上符合实践的状况，办学资质、基础设施和专业建设这三个要素确实是机构能够正常运行的基本要素和基本条件，有了办学资质，配以基础设施，再进行专业建设，机构才能开展下一步的工作，才能进行课程设计开发以及教学相关工作的开展。

总体要素排序图

(二)不同角色关注的要素和本身角色承担的工作有很大的关联性

不同角色因为承担的工作不同，决定着其对整个远程教育的观察视角不同，而视角的不同则会导致对同一个事物产生不一样的见解，这就是本研究要融合多方利益相关者视角的原因，不同的视角和部位加起来才是一个完整的远程教育系统。不同角色的要素重要性排序清晰地呈现了不同角色对与自身工作相关的要素重视程度往往较高，管理层注重办学资质，招生人员重视招生与宣传，主讲教师重视专业建设，技术支持人员重视基础设施，研究人员重视学术研究，学生重视学习支持与学生管理。

(三)男性关注“物”，如信息安全、培养方案等，女性关注“人”，如领导、教职工的任职资格

不同性别的远程教育利益相关者存在些许差异，男性更关注基础设施中的信息安全措施、培养方案制定是否完整完善，而女性则更关注领导团队是否务实、工作人员是否达到了相应的任职资格、是否有相关的员工可持续发展的培训机制。可见男性对“物”的关注程度高，而女性对“人”的关注程度高。如果机构以女性学习者居多，建议格外重视机构的领导、员工、师资等问题，以及由人产生的服务问题。

(四)70岁以上关注学习支持与学生管理和招生宣传，50-70岁关注办学资质和师资队伍，50岁以下较关注办学资质和基础设施

70岁以上的人相对关注与“人”相关的要素，比如学习支持与学生管理和招生宣传，50-70岁的人关注办学资质和师资队伍，50岁以下的较关注办学资质和基础设施。机构若主要针对中老年学习者，需要关注办学资质、师资队伍、学习支持与学生管理和招生管理等机构子系统和学生子系统内容。

(五)汉族和少数民族都重视基础设施和专业建设，汉族较为注重机构资质、员工资质等办学资质，而少数民族注重支持服务和学习评价

汉族将基础设施排序为第二，将专业建设排序为第三，少数民族将基础设施排序为第二，将专业建设排序为第一，可见汉族和少数民族都重视基础设施和专业建设。汉族较为注重机构资质、员工资质等办学资质，而少数民族注重支持服务和学习评价。若机构主要针对的是少数民族学习者，除了要重视基础设施和专业建设之外，关注教学过程中的支持服务和评价。

(六)各地区都重视办学资质、基础设施和专业建设，此外，中南地区和西南地区注重师资队伍，西北、华北、东北地区重视学习支持与学生管理，华东地区重视招生宣传

各个地区都将办学资质、基础设施和专业建设排序为前三，可见各地区对这三个要素均重视。除此之外，中南地区和西南地区将师资队伍排序为第四，西北地区将学习支持与学生管理排序为第四，华北和东北地区也将学习支持排序第四，华东地区则将招生宣传排为第四。可见除了办学资质、基础设施和专业建设，中南地区和西南地区注重师资队伍，西北、华北、东北地区重视学习支持与学生管理，华东地区重视招生宣传。所以，对要素的重要性判断的观点可以划分为三大区域，即北方、南方、东部。若机构是北方区域的，需要关注办学资质、基础设施、专业建业，也需要关注学习支持与管理管理，关注学生的学术支持和非学术支持。

(七)电大更关注领导、员工的资质以及信息安全措施，网院更关注机构的资格审批、招生问题，开放大学更关注专业培养方案和课程方面的内容

从三类机构的要素重要性排序可以看出一些共性，比如都重视教学管理平台及网络媒体的运行稳定可靠性。电大重视领导资质、员工的资质、信息安全等办学条件问题，网院关注资格审批、招生问题，开放大学关注专业培养方案和课程方面的内容。相比较电大和网院，开放大学在中国是一个新兴事物。开放大学在现今形势下，需要思考开放大学如何能够建成具有中国特色、高质量的大学，如何成为终身教育体系建设的重要推动力量，如何培养符合社会需求的人才。对专业培养方案和课程方面的内容的关注和思考，正是符合现阶段开放大学所要突破的关键所在。

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责任编辑：李馨 赵云建

Variance Analysis for Quality Assurance Factors of Higher Distance Education in China

Shen Xinyi
(Beijing Educational Scienti fi c Academy, Beijing 100021)

Since the quality of distance education in China becomes the bottleneck of development of distance education, the research for distance education quality assurance has become an important topic in this fi eld. Distance education is a complex system with diversity of teachers and students, so the research of distance education quality assurance should not only be from the perspective of institution or the researcher, but from the various stakeholders of distance education. This study bases on the assumption that different distance education stakeholders of distance education quality assurance hold different point of view. The study has carried out a wide range of questionnaire survey with research on the six major areas and three distance education schools in order to further understand different point of view from various stakeholders for quality assurance factors in distance education. Researcher analyzes from six perspectives that are different roles, different gender, different age, different nationalities, different regions and different institutions.Then fi nally gets the different stakeholders for judging the importance of the quality assurance factors. The results lay a foundation for the construction of quality assurance standards.

Distance Education; Quality Assurance; Factors; Differences

G434

：A

1006—9860(2016)06—0093—07

沈欣忆：博士，实习研究员，研究方向为远程教育、继续教育、终身学习(sxy0710@foxmail.com)。

2016年3月28日

* 本文受北京市教育科学规划重点课题“我国高等远程教育质量保证模式及标准研究”(课题编号：CIA12120)的资助。