问题式学习慕课开发的原理与设计——以荷兰马斯特里赫特大学慕课为例

向佐军

(浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310028)

问题式学习慕课开发的原理与设计
——以荷兰马斯特里赫特大学慕课为例

向佐军

(浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310028)

近年来，慕课在全球范围内得到发展，逐步走向成熟，但慕课在教学设计水平方面还存在明显不足，只有极少数慕课符合教学的基本原理。该研究通过对“问题式学习”教学(课程)设计模式进行理论梳理，并结合对荷兰马斯特里赫特大学的“问题式学习：原理与设计”慕课的设计与实施进行分析，试图为开发基于教学基本原理的慕课提供一种路径参考。“问题式学习：原理与设计”慕课以“问题式学习”作为慕课开发的基本原理与学习主题，通过专家指导、小组合作、在线交流、微视频讲座、同伴评议等多种方式，为学习者提供了符合教学基本原理的慕课，为提升慕课学习的有效性提供了基础性保障。该研究还对“问题式学习”课程开发面临的挑战进行了分析，并提出了应对挑战的策略方法。总之，“问题式学习”教学(课程)设计模式对慕课开发与设计具有一定的借鉴意义，慕课从注重技术运用发展到基于教学设计理论的课程开发，是慕课进一步走向成熟的重要途径。

问题式学习；慕课开发；教学设计

英国BBC开放大学远程学习策略的制定者斯蒂芬·哈格德[1](Stephen Haggard，2014)认为，慕课正在成熟，并指出慕课在全球范围内得到发展。但有研究者从教学设计水平层面对慕课的学习效果进行了系统地调查研究，结果表明慕课在教学设计水平方面存在明显不足，只有极少数慕课符合教学的基本原理。在随机抽样的76门慕课中，只有8门慕课符合“问题中心”原则[2]。如何设计和开发出以学习者为中心且基于教学设计基本原理的课程是提升慕课设计水平和学习效果的重要路径。2015年11月，荷兰马斯特里赫特大学的问题式学习(Problem-based Learning，简称PBL)在线慕课“问题式学习：原理与设计”在NovoEd公司在线教育平台上线，约2800名来自全球的研究者参与了课程的在线学习。该慕课以问题式学习作为慕课设计与开发的基本原理，同时以问题式学习为课程内容，以马斯特里赫特大学从事多年问题式教学研究的专家教授作为指导教师，通过小组合作、在线交流、微视频讲座、同伴评议等多种形式，促进了问题式学习教学设计理论与实践在全球范围的推广与提升，对深化问题式学习的研究与实践以及在线慕课设计与开发具有指导和借鉴意义。

一、问题式学习概述

问题式学习是一种教学设计方法，其起源于医学教育，已成功运用于多国家、多领域教学长达40年，并且在多学科应用中产生着持久的生命力。问题式学习在小学、中学、大学和职业教育等多层面都有着广泛的应用。问题式学习研究者认为，快速发展的社会对学习者带来了新的挑战，传统的知识传授型教学方式需要得到改变。当代社会需要人们具有独立获取并应用知识的能力、问题解决能力、合作能力、综合技能以及继续学习的能力，而问题式学习模式旨在解决这一问题。约翰·萨弗里(John R. Savery，2014)对问题式学习的研究进行了回顾，通过对问题式学习特点进行区别性分析提出了问题式学习的定义。他指出，问题式学习是一种以学习者为中心的教学(课程)设计方法，让学习者掌控学习和研究的过程，使理论与实践相统一，并应用知识和技能去找出特定问题的可能的解决方案[3]。 问题式学习之所以有效是因为其基于对当前主流学习理论的整合。问题式学习是基于对建构主义、自主学习、合作学习以及情境学习等学习理论的整合基础之上发展起来的教学(课程)设计开发模式[4]。也就是说，问题式学习以建构主义、自主学习、合作学习以及情境学习为其理论基础。戴安娜·多尔曼(Diana Dolmans，2015)教授在该慕课视频讲座中指出，问题式学习有四个主要的组成部分：(1)有意义的问题。学习者基于真实的问题展开学习，这些问题源于学习者未来的专业实践。(2)小组学习。学习者以小组的形式开展学习，通过合作小组的形式讨论问题。(3)教师作为协调者。在问题式学习中，教师作为协调者来协调和促进小组问题的讨论，调控学习进程。(4)自主学习。问题式学习需要较多的时间来进行自主学习。四大组成部分构成了问题式学习的内容框架。

约翰·萨弗里总结归纳了问题式学习的十大主要特征[5]。(1)学习者需要对自己的学习负责。问题式学习以学习者为中心，当学习者在问题的情境中，对所要解决的问题承担相应的责任的时候，能够促进问题的解决。(2)问题式学习中使用的问题应该是非良构的(Ill-structured)，并且能够进行自由探究。问题式学习中的问题如果不是非良构的问题，那么它就不能成为探究的问题。在问题式学习中培养学习者一项非常重要的技能就是确定问题并为问题的解决设定方向。如果问题是结构良好的，那么学习者会缺乏学习和探究的动机。(3)问题式学习需整合多学科内容。在自主学习的过程中，学习者应该接触、学习、整合相关的多学科信息，以此促进对特定问题的理解和解决，就如同人们在真实世界的工作中，必须回顾并应用从多学科中整合来的信息来解决真实世界中的问题。(4)合作是至关重要的。学生毕业后，大多数学习者在工作中都会发现，他们需要与他人分享信息和工作成果。问题式学习提供给学习者发展合作技能的平台。在问题式课程学习过程中，教师会向所有学习者提问，确保所有学习者之间都能够很好地分享信息，并且共同努力解决问题。(5)自主学习中的所得必须应用于问题的再分析和解决。个人的自主研究所获得的信息是为了告知学习小组共同作出相关问题解决方案的决定。每个学习个体都应该分享个体所学对形成问题解决的方案来说具有怎样的意义和作用。(6)对在学习过程中的所学的仔细分析以及对所学相关概念和原理的讨论是非常必要的。学习结束后的汇报是为了对学习进行进一步巩固，确保对学习经验能够进行进一步深入思考。对问题式学习过程全方面的反思能够促进学习者的所知、所学和所能。(7)自我和同伴评价在每一个问题完成后以及每一个课程单元结束后都应该进行。这些评估活动与前面提到的对所学的反思是相关联的。评价活动的意义是强化自我反思和增强一系列元认知的技能。(8)问题式学习中的活动，必须是在现实生活中有价值的。(9)学习测评需要兼顾学习过程的测评。问题式学习的目标既是知识性的也是过程性的。学习者需要定期接受这两个维度的测评，以确定学习者是否从问题式学习方法中受益。学习者要求能够辨识并准确地表明他们的所知和所学。(10)问题式学习课程必须是基于教学理论的课程，而不应该是说教的课程。

二、问题式学习慕课开发流程

问题式学习不仅是一个教学设计模式，实际上它更是一个课程开发模式。问题式学习不仅是针对每一个教学要素的设计，而是针对于整体学习过程的一种设计。经过不断研究、实践和再研究的过程，形成了问题式学习的过程框架。不同的研究者和研究机构对实施问题式学习课程提出了几个可供参考的课程开发流程。

辛迪·希尔弗(Cindy E. Hmelo-Silver，2004)建构了一个问题式学习的循环圈(如图1所示)，来简要说明问题式学习的过程。学习者首先置于一个问题情境中，通过情境中的事实对问题进行确认与分析。进一步明确问题之后，学习者将会产生可能解决该问题的假设。确认还缺少与问题相关的哪些知识，在该学习循环圈中是很重要的。这些缺乏的知识将是学习者自主学习过程中的学习问题。通过自主学习，学习者结合他们所学来应用新知识，验证假设。在完成每个问题的过程中，学习者深入思考其所获得的抽象知识[6]。

图1 问题式学习循环圈

施米特(Schmidt，1983)通过对马斯特里赫特大学医学院的问题式学习研究进行分析，阐释了问题式学习的七个步骤(如表1所示)[7]。

表1 马斯特里赫特大学问题式学习七步骤

问题式学习的第一个步骤就是要明晰不清楚的术语和概念。首先在小组内部交流讨论，弄清楚术语和概念的定义，也可以借助于专业词典。之后，要进一步弄清楚对术语的一致性解释。第二个步骤是要对问题进行严格的定义。小组作为一个整体，要对哪些相关现象进行解释要达成一致。在本步骤主要是弄清楚哪些问题需要进行解释。第三步是分析问题，分析问题要求仔细熟读文本，弄清楚条件描述，然后明了问题结构的概念与假设。这基于学习者的已有知识和理性思考。该步骤也称之为“头脑风暴”。在该步骤中，小组成员自由发言，发表观点和假设，然后小组共同讨论，仔细分析、补充和修正等，对问题进行深入细致地分析。步骤四将会组成一个对问题进行多种解释的系统清单。步骤四可以看成是对问题进行深入分析之后的结果，是对问题解决的一个系统和结构性的概述。第五步是制定学习目标。这是对问题分析阶段出现的问题进行回答，然后找到问题的关键。小组共同决定选择目标，如果可以的话，分配好学习任务。最后找出哪些学习资源对于解决问题是有帮助的。第六步是学习者自主学习。组员个人自主搜集关于学习目标的信息。信息来源可以是文献，也可以是视听资料。如果对问题还不是很清楚，也可以咨询相关专家。问题式学习的最后一步就是整合并测试新获得的信息。学习者报告他们的个人发现，对相关知识进行补充和修正。当然，在信息交流的过程中可能会产生新的问题，在这种情况下，小组可以决定再按照问题式学习的步骤流程再走一遍。因为前面的步骤是一样的，因此对问题的深入探讨可以从第四步骤开始。

哈佛大学医学院提出了问题式学习的六步法(如表2所示)[8]。与马斯特里赫特大学的“七步骤”相比，哈佛大学的“六步法”更强调了对知识的归纳总结，而马斯特里赫特大学的“七步骤”在第三步骤中突出了“头脑风暴”。从总体来看，“循环圈”“七步骤”“六步法”都遵循了问题式学习的基本原理，但都结合实际有所侧重。戴维斯(Davis，1999)指出，不管采用哪种方法，其基本的概念是一样的，即通过积极参与，学生从样例或者问题走向规则、原理或者概念，归纳所学并能应用到其他的背景或情境[9]。

表2 哈佛大学医学院问题式学习六步法

三、问题式学习慕课的设计与实施

前文阐述了问题式学习的基本概念和慕课开发的基本流程。接下来主要结合马斯特里赫特大学“问题式学习：原理与设计”慕课案例来探讨问题式学习教学设计理论在慕课开发实际应用中的设计思路与实施过程。

(一)慕课设计

1.学习者与学习小组

马斯特里赫特大学问题式学习慕课面向全球问题式学习爱好者和研究者招收学员，此次慕课共有约2800多人注册学习。学习者通过以下四步注册课程：(1)账号注册；(2)填写个人信息；(3)选择课程方向；(4)组建学习小组。账号注册完成后，学习者需要填写个人信息并选择一个课程方向，该慕课有三个课程方向(下文将详细介绍)。选择好课程方向后，学习者需要完成学习小组的组建。学习者可以选择加入一个小组，也可以自己创建一个学习小组，然后邀请熟悉的学习者加入，或者寻找兴趣相同的参与者一起工作，一起建立一个小组。在慕课开始时还没有加入小组的参与者将会根据个人信息中的特征自动分配到相应的小组。经验和研究表明，自主选择的小组能够更好地分配任务，特别是那些有共同兴趣和目标的小组。当然，组内的成员的多样性也可能进一步丰富组内的讨论。当学习者在填写个人信息的时候，将被要求去选择一个学习方向。这使得参与者能够找到其他与之在同一课程方向中的参与者，然后组建学习小组。因此，学习者在课程开始前完成个人信息很重要。请注意所有的小组成员必须在一个学习方向中，因为小组学习者会在一起讨论相同的学习问题，并以小组的形式完成个人或小组的任务。在课程中，因中途退出而造成小组成员过少的小组将会被并入其他小组。该慕课的2800名学员共分成了110个学习小组。

当学习小组组建完成以后，就需要做好小组成员的角色分配工作。在该慕课中，首先至少要讨论并决定出由谁来最终确定并且上交作业。除此之外，小组可以自行决定小组成员的角色，如果学习者愿意的话，在课程学习过程中轮流担任角色也是可以的。在小组中明确和进一步细分角色可以激发和支持合作学习。在问题式学习慕课学习小组中主要有以下角色：(1)学习过程管理者。其主要职责是管理和调控小组学习过程，安排好学习日程，管控学习节奏，在截止时间到来之前提醒学习者尽快完成相关学习任务，当学习进程要往前推进的时候，告知组员；(2)资源搜集者。其主要负责搜集相关资源，并提供给组员；(3)资源解析者。其主要负责对搜集的主要学习资源进行简单解读，对每一项学习资源作两三句话的说明；(4)记录员。其主要负责小组活动或者讨论时归纳并记下要点；(5)术语定义者。其主要任务就是对讨论的核心术语进行界定，并且将术语的定义告知全体组员，以确保小组成员对核心术语的理解是一致的；(6)报告者。报告者要对讨论进行归纳，最终确定作业并上交。与其他学习社区进行沟通等。

2. 课程方向

问题式学习慕课有三个课程方向。学习完“问题式学习”的基础知识之后，学习者可以根据自身的学习兴趣选择三个课程方向中的一个来继续学习。方向1是问题式学习中的教师角色。在问题式学习环境中，教师促进小组学习的讨论，这通常是老师的第一个角色。本学习路径适用于新教师或者问题式学习导师，用来提升他们的指导技能和通过学习新的方法来促进教学创新。方向2是设计问题式学习的课程。适用于是或者即将是课程设计者和问题设计者的老师，并适用于希望通过革新、刺激学生的学习、参与的老师。方向3是问题式学习的评价与组织。适用于课程的管理者，教育管理者以及希望提升教育项目的凝聚力和整体性的教育者。所有的方向都是指向问题式学习的创新和通过不同的方式应用问题式学习的基本原理。所有的课程路径都以聚焦问题式学习的创新和多样的问题式学习原理应用为结尾。

3.学习目标与问题建构

问题式学习慕课的目标设计与学习者选择的课程学习方向相关，具体课程目标如下：(1)解释并应用问题式学习的主要原则(所有方向)；(2)能识别问题式学习小组中教师的角色(方向1)；(3)能识别模块学习小组中主席和成员的角色(方向1)；(4)开发和评价问题式学习任务(方向2)；(5)开发和评价包含有一系列问题式学习的任务模块(方向2)；(6)开发和评价问题式学习课程，通过进展测试、成长档案来管理学生的能力发展(方向3)；(7)能识别课程计划小组中的主席和成员，并能够将课程计划小组转向新的问题式学习课程(方向3)；(8)整合问题式学习和其主要原则于日常工作以及生活中(所有方向)。

问题式学习是问题驱动型学习模式。问题式学习将学习目标转换为一个个基于真实情境的任务型学习问题，让学习者在真实问题情境中，通过解决一个个问题来提升自身的能力水平。因此，在问题式学习中，问题的建构是非常关键的。在建构问题的过程中，首先要考虑到问题与学习目标的关系，在进行问题建构的过程中，要非常明晰具体的教学目标。另外问题建构要注意问题的复杂性。问题式学习是基于复杂问题的学习。相对简单的问题不需要学习者组建学习小组来讨论。所以，在构建问题时一定要考虑到问题的复杂性和开放性。问题的复杂性与学习领域、学习概念相关，也与学习者原有的知识相关。因而，在建构问题的时候，还要考虑到学习者原有的知识结构和知识内容。

4.时间安排

问题式学习慕课的时间总共为8周，其具体的时间安排与教学目标一一对应(如表3所示)。其中第1-2周主要是学习问题式学习的基本原理。第3-6周将分三个方向学习每个方向的具体内容，主要是问题式学习的具体问题的分析与解决。第7-8周是学习的总结。

表3 问题式学习慕课时间安排

5.学习互动与评价

课程还有丰富的机会通过网络与其他参与者进行互动。如在常规论坛、推特(Twitter)或者是学习小组组织的每周谷歌视频群聊讨论部分进行互动交流。课程为每个学习小组都提供了网络空间，便于小组成员进行讨论。该讨论部分是对所有课程参与者开放的，包括不是本组的成员。当然，你也可以浏览其他小组的公共区域讨论，或在其中发表意见，这样学习者就可以和其他小组的学习者互动。学习者可以对讨论区中感兴趣的话题进行回应或者开一个新的讨论话题。课程也会邀请部分学习者参加每周一次与课程指导者和其他受邀者的谷歌在线视频讨论。通过讨论，进一步拓展和超越了问题式学习的限制。学习者也可以自己搜索相关学习资源与小组成员或者在学习社区共享。

该慕课结束后没有终结性考试，主要是通过同伴评议的方式，通过过程性评价来对学习者的学习情况进行评估。在报告阶段结束之后，学习者将会被要求对小组合作中同伴的表现进行评价。在课程安排中，学习者会找到每一个学习方向的任务单和时间表，要求你在每周结束后，上交一份小作业。当过了交作业的截止日期后，学习者可以看到其他小组的作业。有时也会明确要求学习者去对其他小组的作业作同伴反馈。作业的截止日期有一定弹性，但学习者遵照报告的截止日期就不会错过与其他同伴交流的机会，在完成作业任务的过程中的表现也是同伴评议的重要参照。另外，该课程对于学习者的学习进度有一个统计系统，学习者和课程管理者都能清楚地了解到学习者完成课程任务的百分比情况。

(二)慕课实施

组建完成学习小组并且明确学习目标之后就正式开始进入了慕课的实施阶段。马斯特里赫特大学的问题式学习慕课基于问题式学习的基本原理，结合慕课学习的特点，其学习过程主要分为以下五个阶段。

1.学习准备

在正式开始学习之前，已经完成了学习小组组建，学习方向的选择等基础性工作。这里的学习准备是指正式进入问题式学习的具体学习环节。在学习准备阶段要确定好小组进行沟通和交流的方式及时间。网络的交流可以分为同步交流和异步交流两种交流方式。以同步交流为例，因为问题式学习的学习者来自全球多个大洲，因此就存在时差问题，小组确定同步交流就需要提前确定好交流的时间。如果是异步交流，提前选择好交流渠道，然后确定最后时间即可。在学习准备阶段除了确定好交流渠道和交流时间之外，还需要分配好学习任务。小组成员需要先了解学习的整体任务以及在接下来学习过程中分配给学习者的任务。这些任务以问题的形式呈现出来，学习的过程就是为了解决问题，通过完成一个个子任务解决子问题，最终完成整体任务，解决整个问题。在准备阶段还需要对要解决的问题进行深入了解。

每个学习小组将会学习4个问题式学习相关的问题。每个问题将花两周的时间，主要包括两个阶段：头脑风暴和学习报告。各组可以自由选择如何交流与合作，可以使用慕课平台提供的工具或者其他小组自己选择的工具。慕课平台将会为每个问题提供学习资源和与问题式学习专家互动的机会，同时还会提供由马斯特里赫特大学问题式学习专家提供的一个或者多个微讲座视频作为课程的关键资源。另外，平台还为了进一步深入探究提供了较多的有注释的文献资源，一些公开的资源和学术期刊。每周课程的指导者会组织通过谷歌视频群聊讨论，参与者可以在线参与或者之后再回看视频。每个问题都包含有不同领域的介绍和案例。

2. 头脑风暴

对将要学习的任务有了基础性了解之后，就需要对问题进行分析。该阶段为小组共同讨论阶段，通过小组讨论的头脑风暴，让学习者一是明确问题的基本概念术语等，让小组成员在对问题的理解上达成一致，二是让学习者对问题的基本情况进行分析，对学习任务进行明确，通过讨论归纳并设定好具体的学习目标。在问题式学习慕课中，小组成员通过网络视频会议的方式进行头脑风暴。在头脑风暴的过程中，小组协调人(小组长)需要主持会议，并安排做好视频会议的记录，经过整理后，要求对每次完成的情况要上传到网络学习社区。为了让没有及时参与的小组成员能够了解学习的情况，会议的视频也会上传到学习社区。

3.自主学习

在自主学习阶段首先要针对所要研究和解决的问题，对提供的学习资源进行深入地学习。问题式慕课为学习者提供了资源清单，很多资源不仅提供了资源的引用地址还提供了下载链接，便于学习者下载学习。另外，还提供了马斯特里赫特大学部分问题式学习的经验成果等材料。当然，在寻找解决问题方案的过程中，可能还需要查找其他额外的学习资源来解决相关问题。这时需要一定的文献查找和搜集能力，通过专业的搜索引擎和专业的数据库能够较为准确地查到相关文献资料。在慕课的学习过程中，我们发现一些视频网站上有丰富的问题式学习实践的视频资源，如有小学运用问题式学习的模式授课的现场视频，这些资源对于直观了解和深入理解问题式学习都是有帮助的。

4.成果报告

自主学习之后就是学习成果的报告。成果报告和头脑风暴一样需要通过在线视频的方式来进行。成果报告环节是对学习结果的报告、讨论、反馈和修正。在成果报告的过程中，要尽量让每一位小组成员都有机会发言，阐述自己的观点。如果报告中发现有问题还是没有很好地解决，应该对学习任务进行重新分配，再按照问题式学习的过程进行新一轮的学习。需要指出的是，问题式学习重在学习方法和学习过程，其目的是培养学习者解决问题的能力，对于学习者是否找到了非常完备的解决相关问题的方案并不一定严格要求。所以，在前期确定问题的时候，就需要选择开放性的、非良构的问题，这样的问题才具有探究和问题式学习的意义。

5.学习总结

学习总结是对整个问题式学习的课程情况进行小结，进一步探讨是否取得了成果、达到了预期的课程目标。在总结的过程中还需要对所学知识在新情境中的应用做出分析，进一步巩固学习成果。如以方向2为例，学习完本慕课课程后，学习者是否能够按照问题式学习的基本原理设计出问题式学习的其他课程。

四、问题式学习课程开发的挑战与对策

(一)挑战

问题式学习是一个复杂的学习环境，不同的可变因素相互影响，所以从这个意义上说，问题式学习存在一些不足，在未来发展过程中依然面临着挑战也很正常。其不足主要有以下几点：(1)削弱了教师的作用。在问题式学习教学过程中，强调了自主学习的重要性，教师只是作为学习的协调者，特别是优秀教师对学习的促进作用在问题式学习中如何体现，确实是需要进行探索；(2)问题式学习以问题为中心，与传统教学方式相比，其对知识结构的完整性存在某种程度的损害；(3)对教师的教学产生了挑战。教师难以快速适应这一新的角色，特别是在问题式学习教学中，产生出的许多新的问题教师可能一时也难以解决；(4)问题式学习可能需要花费学生更多的时间，从而产生了学习效率的问题。特别是学生对于那些不太确定的信息和资源进行处理的时候，可能需要花费更多的时间；(5)问题式学习对硬件环境也存在更高的要求。问题式学习以小组合作的形式展开，人数较少。因而其对应的硬件设备、教学空间的需求水平可能更高；(6)问题式学习在知识的获得方面并不比传统教学方式有明显优势，如何对问题式学习的学习结果进行评价也是其实施过程中面对的问题之一。

有研究者对问题式学习未来实践与研究面临的挑战进行了梳理，指出在实施问题式学习的过程中还存在教师指令性过强，问题式学习中的问题结构太过于完整，学习小组的功能发挥不充分等三大挑战[10]。关于问题式学习面临的挑战，荷兰马斯特里赫特大学戴安娜·多尔曼教授与比利时安特卫普大学的吉布尔(Gijbels)教授的一次电子邮件讨论中有较为系统的阐述[11]。戴安娜·多尔曼首先提出了一系列问题，如问题式学习的有效性的研究证据有哪些？问题式学习是否能够促进特定领域的知识的获得？问题式学习是否能够促进特定领域知识的应用与迁移？问题式学习是否能够促进终身学习能力的提高？问题式学习是否能够促进深度学习？在何种条件下对怎样的学生来说，问题式学习是有效的？问题式学习的要素有哪些，问题式学习为什么有效或者无效？我们可以看到，问题式学习发展近40年，但对于问题式学习的很多基础性的问题都还存在争议，以上问题是问题式学习发展过程中所面临的挑战，以上问题的回答对于问题式学习未来的发展具有重要意义。

(二)对策

吉布尔针对问题式学习面对的挑战指出，当实施或者是研究问题式学习时，应该更多关注在何种条件下问题式学习的效果会最大化。他认为我们目前需要更多针对学习环境和学生学习中问题式学习的关键因素的多样化研究，来应对问题式学习所面临的挑战[12]。问题式学习面临着挑战，学习者和研究者应该更多地探讨问题式学习的学习环境的创设。当然，首先要搞清楚问题式学习的定义和概念，在弄清楚问题式学习的理论概念后，不应该在到底哪些学习环境可以称之为问题式学习环境上过于纠缠。问题式学习在实践过程中，出现了多种多样的形式，很多学习环境也被贴上问题式学习的标签。因此，以问题式学习的理论概念为基础，探讨问题式学习多样化的实践和研究形式是应对问题式学习挑战的重要思路。此次马斯特里赫特大学的问题式学习慕课就是基于这样的思路进行的一次重要的实践研究。通过基于设计的研究，学习环境的设计与教学设计理论的发展是相互交织的，不仅能够促进学习环境设计的提升，也能够促进问题式学习理论的进一步完善。

针对问题式学习面对的挑战有研究者认为，教育实践过程中发现的问题可能会导致对问题式学习的批评，认为问题式学习无效，但是我们认为这些问题实际上都是实施过程中的问题。是因为较差的实施，学习过程没有促使学生往建构主义、自主学习、合作学习和情景学习方向发展[13]。因此，这些问题也都应该可以在实践中加以解决。在实践中，通过创设更为复杂、真实、结果开放和非良构的问题，有利于形成基于建构主义和情境学习的环境。最好是能够创设出相对的问题，通过相对性能够培养学生的批判性思维能力。从学生的自主学习方面来看，是一个渐进的过程。首先是教师管理和外部指引逐步到师生共同管理和指引，最终到学生自主管理和内部指引。为了提高学习小组的功用和促进学生的合作学习，指导教师应该定期评估小组学习的情况，并及时、动态地处理小组学习过程中遇到的问题。另外，在实践过程中的评价要与问题式学习的基本理论一致，即要基于真实情境的评估、自主评估、同伴评估、小组评估和专业评估。总之，有效实施问题式学习的关键就是设计一个学习环境，促使学生的学习向建构主义、自主学习、合作学习以及情境学习方向发展，并且与课程的方方面面如问题的使用、教师的指导、评估策略的选择等保持一致性。

[1] 斯蒂芬·哈格德,王保华(译),何欣蕾(译).慕课正在成熟[J].教育研究, 2014,(5):92-99.

[2] Margaryan A, Bianco M, Littlejohn A. Instructional quality of Massive Open Online Courses (MOOCs)[J]. Computers & Education,2015,(80):77-83.

[3][5] Savery, J. R.Overview of problem-based learning: definitions and distinctions[J]. Interdisciplinary Journal of Problem Based Learning,2014,1(1):9-20.

[4][10][13] Dolmans, D. H. J. M., De Grave, W., Wolfhagen, I. H.A. P. and Van Der Vleuten, C. P. M. Problem-based learning:future challenges for educational practice and research[J]. Medical Education,2005,(39):732-741.

[6] Hmelo-Silver, C. E. Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn?[J]. Educational Psychology Review, 2004,16(3), 235-266.

[7] Schmidt, H. G. Problem-based learning: rationale and description[J].Medical Education,1983, 17(1):11-16.

[8][9] Davis, M. H. AMEE medical education guide No. 15: problembased learning: a practical guide[J]. Medical Teacher, 1999,21(2):130-140.

[11][12] Dolmans, D. and Gijbels, D. Research on problem-based learning: future challenges[J]. Medical Education, 2013,(47):214-218.

责任编辑：李馨 赵云建

The Principles and Design of Problem-based Learning MOOC——A Case Analysis of MOOC from Maastricht University

Xiang Zuojun
(College of Education, Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310028)

In recent years, MOOC has been developed worldwide and continues to mature step by step. However, obvious defects in terms of instructional design can still be found in MOOCs. Very few MOOC lessons conform to the basic principles of instruction.To provide a reference for the development of MOOC which is based on instructional principles, the study clari fi ed the theories of instructional design model and analyzed the design and the implementation of the problem-based learning MOOC by Maastricht University which regarded problem-based learning as the basic principle and studied topic of MOOC. Through diverse approaches such as expert guidance, group cooperation, online communication, micro video lectures and peer review, this MOOC has offered learners a MOOC which conforms to instructional principles and helps to guarantee the improvement of its effectiveness. The study also analyzed the challenges faced with the development of problem-based learning courses and proposed the ways to cope with the challenges. In sum, the problem-based learning pointed a new way of MOOC design and development, which has signi fi cant impact on both problem-based learning research as well as MOOC design and development. The switch of the focus from technology application to curriculum development based on instructional design theories is an important approach for MOOC to move forward.

Problem-based Learning; MOOC Development; Instructional Design

G434

：A

1006—9860(2016)06—0086—07

向佐军：在读博士，研究方向为学科教学设计(xiangzuojunlishi@163.com)。

2016年3月21日