语文教学文本解读策略初探

雷朝文

内容摘要：“教学文本”的公众性表现为明显的欣赏性，“比较还原法”是有效利用和开发文本欣赏性的途径，解读时必须重视“多元解读”的价值取向。而“教学文本”的教学性，则要求在领会编者意图的基础上，根据“学情”，采取“教学筛滤”的文本解读策略为基础，以理解、感受教学文本独有的语文性为根本。

关键词：教学文本 解读策略 欣赏性 教学性 语文性

树立“教学文本”意识，“立足教学，着眼形式”，采取相宜的文本解读策略，是阅读教学产生适宜的教学内容的前提，是提高语文教学实效的基础，是语文阅读教学的成败的关键。

一.教学文本的含义及特点

“教学文本”，顾名思义，指的是用来服务于教师教授和学生学习的文本，其中最主要的是各科的“课文”。向来以“文选型”为正宗的我国语文教材中的“课文”大多是从人类文化宝库中遴选出来的名篇佳作。这些文本本来就是作为公众读物的存在，天然具有文本的公共性，但它们一旦进入教材成为“教学文本”则又必然要体现着文本的教学性。

二.教学文本的公众性及其解读策略

教学文本公众性即叶圣陶先生所说的“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上（《关于<国文八百课>》）”，天然具有多义性。其次，作为公众文本中的名篇佳作，自然又具有很强的欣赏价值和恒久的艺术魅力，表现为明显的欣赏性。

1.文本解读要重视“多元解读”的价值取向

语文教学文本的多义性，要求我们承认和重视其多方面的教育教学可能，在运用文本进行阅读教学引导学生解读文本的过程中，要鼓励多元解读，使他们获得丰富多样而又实在切己的收获。但同时我们也应清醒认识到，虽然“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但终究应该是“哈姆雷特”而不是“雷特哈姆”。因而我们在组织学生多元解读教学文本时，一定要重视文本的价值取向：应来自于对文本的涵咏，不偏不倚;应符合学生的认知水平，不随意拔高;应是对文本内容的深化，既有助于学生对文本的深入理解，最终又能回归到文本之中。

2.“比较还原法”是有效利用和开发文本欣赏性的途径

欣赏性是语文教学文本区别于其他学科教学文本的一个显著特点，除有独立的存在价值外，还能促进自身教学功能的实现。阅读教学要重视这一价值的利用和开发，以提高语文教学的吸引力和感染力。这就需要我们在阅读教学中最好采取陌生化阅读策略，以一个理想读者的心态来欣赏作品，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。理想读者是那些拥有欣赏的眼光，掌握了破解文本奥秘的金钥匙的人。孙绍振先生的“比较还原法”就是一把操作性极强的文本解读的金钥匙。此一文本解读法要求我们在文本解读过程中，通过还原比较，“找到其中的矛盾，进入分析的层次”，获得对作品分析理解的操作性，并沿着文学鉴赏的正确轨道去获得作品的真实情感与艺术价值，这是一种颇能开发文本欣赏性的有效途径。当然，欣赏性阅读，不应是“躺”着或“坐”着“拜受”，以为作者所言都是真理，应照单全收，惟有“深刻理解”的份儿，而该是“站”着读，“把书上的东西用实际情况去检验，去分析，用你自己的头脑去判断。”（孙绍振《谈读书的三种姿势》）

三.教学文本的教学性及其解读策略

从面向一般读者的公众读物进入语文教材，从公众文本变为教学文本，直接面对学生读者，文本还是那个文本，而解读却多了三个维度：学生、教师、教科书编者，文本成了承载与语文教学目标相适应的教学内容的教学媒介，这就是教学文本最大的特性之一——教学性。在教学实践中，教好学好教学文本成了语文教学活动的基本目标和起码要求。

1.领会编者意图，根据“学情”，采取“教学筛滤”（陈日亮语）的文本解读策略是基础

教学文本的教学性，首先要求我们在阅读教学解读文本的价值取向上，必须要以正确的“公众文本解读”为基础，领会编者意图，根据“学情”，采取“教学筛滤”的文本解读策略。唯如此，才能实现“教”与“学”切入的深度与广度，在文本、学生、教师三方互动中创生合宜的教学内容。带着教学的目标去潜心会文，去感受语言的魅力，去捕捉作者的写作意图，去把握文本的主要倾向。就要求：①深入领会文本思想，准确洞察作者写作的背景和寄托的主旨;②深入把握文本特征，即对文本的结构、语言、文脉了然于心;③深入理解文本内涵，即对重点、难点、疑点心中有数;④深入揣摩编者意图，充分设想文本应着力发挥哪一方面的“例子功能”，以便使教学有的放矢。特别是要要树立选文类型意识，紧扣文体特征解读文本。《最后一课》这类“定篇”类教学文本，阅读教学中仅仅关注“细节描写”将“定篇”处理成“例文”，就未免太暴殄天物了。解读《绿色蝈蝈》这类科学小品文，不仅要关注其一般说明文的普遍性，更要关注其科学小品的特殊性——借助某些文学写作手法，生动、形象地表达科学内容。文本解读的重点自然应为品味和学习表现绿色蝈蝈的特征的生动传神的语言，而把说明方法和说明顺序作为不得不提的一个方面。当然教师在潜心钻研，领会编者意图，准确把握文本后，还要选择适当的文本切入口引导学生去钻研文本，以期达到帮助学生提高理解能力和鉴赏水平的目的。解读《丑小鸭》，紧扣题目的“丑”字引导学生关注对小鸭外貌的正侧面描写，探究“丑小鸭”真的“丑”吗;学习《社戏》，抓住“那夜似的好豆”“那也似的好戏”真的“好”吗;就能迅速拉近学生与文本的距离，引导学生快速进入文本，使学生理解文本能“口说有凭”。

2.理解、感受教学文本独有的语文性为根本

但是，作为教学文本的语文课文，与其他科目中所说的“课文”，有一个本质的差别。在其他科目，“课文”即教科书的一章一节，“课文”仅是学习材料，而不是学习对象。但语文阅读教学的课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。学生在阅读教学中的学习对象，是“这一篇”独特的文本，学生今天所面临的学习任务，是理解、感受“这一篇”所传递的作者的认知情感，是理解、感受“这一篇”中与独特认知情感融于一体的语句章法、语文知识。这就是语文教学文本独有的语文性。

正是教学文本的语文性，内在地规定着学生的学习任务，一是理解、感受这一特定文本所传递的作者的认知情感，二是理解、感受这一特定文本中与独特认知情感融汇一体的语句章法、语文知识。“这一篇”所传达的，是作者的独特认知情感。也正因为认知情感之独特，我们才需要去读作品，才能够通过其文章去感受、体验、分享。而作者的认知情感又融汇在他的语文经验里。朱自清先生说：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”（朱自清《<文心>序》）王尚文教授也曾说过：“语文教学的聚焦点应该是‘言语形式’即‘怎么说、怎么写’，而非‘说什么写什么’”。学生惟有真正理解了文本是如何通过这样的语言形式来表达这样的内容的，学生的阅读水平才能真正提高。概言之，在阅读教学中，学生既要学习特定的“言语内容”，更要学习特定的“言语形式”。而且，还要侧重于“言语形式”的学习。语文阅读教学既学习内容，更要学习形式，而且还要侧重于形式的学习任务，呼唤着形相匹配的解读方式，或解读的基本取向。宜采用对教学文本中的标点、字词、句子或段落，采用加一加、减一减、调一调、联一联、换一换、改一改的比较揣摩的办法，让学生在比较中体味作者语言运用的妙处，以解读“言语形式”。汪曾祺身兼“二美”：美文家，美食家。他的《端午的鸭蛋》以美文之笔法述美食之精华，别具一格，品读其“初读似水，再读似酒”“淡而有味”的语言，何妨“改一改”来点比较揣摩呢？如可让学生“评一评”原文“一要挑淡青壳的。鸭蛋壳有白的和淡青的两种。二要挑形状好看的。别说鸭蛋都是一样的，细看却不同。有的样子蠢，有的秀气”与改作“挑鸭蛋一要挑淡青壳的。鸭蛋壳有白的和淡青的两种。二要挑形状好看的。鸭蛋看似都是一样的，细看却不同。有的样子难看，有的漂亮”的优劣，两相对比，先生语言艺术的高明，自是不言而喻。

四.结语

语文阅读教学的过程是在特定的教学时空中教师、学生、教科书编者与文本的对话过程。树立“教学文本”意识，立足教学，守住言语形式这个门槛，那语文课就一定是上成语文课，而不是别的什么课，我们的语文教学也才能真正地“诗意地栖居”了。

参考文献

①《语文课程标准》，北师大出版社2001年7月

②《语文科课程论基础》王荣生著  上海教育出版社.2003年6月

③《如是我读：语文教学文本解读个案》陈日亮著.华东师范大学出版社  2011年1月

④《孙绍振：如是解读作品》孙绍振著.福建教育出版社.2007年08月

⑤《语文：审视与前瞻——走近名家》潘新和著.福建人民出版社.2009年12月

⑥《语感论》王尚文著.上海教育出版社.2006年1月

⑦《语文教育学导论》王尚文著.湖北教育出版社.1994年9月

（作者单位：福建省福州四中桔园洲中学）