学前教育专业音乐类课程教学评价的理念与方法——以陕西学前师范学院学前教育专科(艺术方向)音乐类课程为例

白　英

(陕西学前师范学院音乐系， 陕西西安　710061)



学前教育专业音乐类课程教学评价的理念与方法

——以陕西学前师范学院学前教育专科(艺术方向)音乐类课程为例

白英

(陕西学前师范学院音乐系， 陕西西安710061)

学前教育专业(艺术方向)是培养适应学前教育发展、能够在学前教育领域中从事艺术教学的教师。本文立足其人才培养方案中的音乐类课程设置，尝试结合发展性教育评价理念分析其教学评价的理念转变，并结合量化评价、质性评价等方法探索具有学前教育专业音乐类课程教学的特色评价方法。

学前教育;课程教学评价;理念与方法

PDF获取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspxdoi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2016.01.014

2001年我国颁布《幼儿园教育指导纲要(试行)》，其中将艺术作为幼儿教育“五大领域”的重要组成部分，并明确指出“艺术是实施美育的主要途径，应充分发挥艺术的情感教育功能，促进幼儿健全人格的形成。”[1]高校学前教育专业的艺术类课程教学质量以及有效的教学评价是保证幼儿园艺术教师素质的重要基石。现有艺术类课程分为音乐、美术两类，本文以音乐类课程为研究对象，思考教学评价的理念与方法。

教学评价是现代教学研究和教学改革的重要内容，可以概括为三个方面：首先，教学评价需要考虑课程设置以及教学计划代表何种教育价值观，同时，在多种价值观的碰撞融通中能否寻求各方都能接受的多元性标准。[2]其次，教学评价与教育目标有联系紧密，“教育评价之父”拉尔夫·泰勒认为：“评价的过程本质上是考察课程与教学的方案在多大程度上真正实现教育目标的过程。”[3]最后，教学评价重视具体评价方法的运用，注重通过合理有效的教学评价方法系统考查教学实施效果。

音乐教学评价是人们按照音乐学科的性质和特点，在音乐教育价值观的基础上，紧密结合音乐教学目标，对教学过程以及实施效果进行系统考查的活动。学前教育专业音乐类课程教学具有交叉学科性质，一方面它是在学前教育专业背景下完成，以培养幼儿园艺术教师为目标，符合学前教育特性；另一方面，其音乐课程的设置与教学又保持了音乐学科自身的特点，在授课内容、方式等方面遵循音乐学科自身规律。因此，学前教育音乐类课程教学评价既拥有教育学科教学评价的特征，也包含自己独特的理念与方法。

一、发展性教育评价理念与学前教育专业音乐课程教学评价理念的转变

发展性教育评价起源于西方20世纪80年代，它以终身学习为出发点，其评价不以奖惩为目的，而以促进发展为目的，是一种依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的形成性评价。[4]我国幼儿园进行的学前教育评价中，对于幼儿园教师的评价已经由奖惩性教师评价转变为发展性教师评价，这一转变受到发展性教育评价的影响，同时，也从社会需求方面对高校学前教育专业教学评价提出了要求。

当今承担学前教育专业音乐类课程教学的教师，往往由于其过分细化的音乐分科教育背景，在进行教学评价时需要转变教学评价理念，在发展性教育评价理念的背景下，结合学前教育专业特点，关注学前教育音乐类课程教学评价理念的转变。

(一)从分科知识、技能的狭义评价转向对学生整体音乐能力的广义评价

在教学思想发展过程中，注重综合，着眼于人的全部能力发展的综合教育观念逐渐成为主流。学前教育音乐类课程不仅广泛与美术、文学等其他学科建立联系，同时也在音乐学科内部推进课程内容改革，在评价体系中需要将学生整体音乐能力的发展作为评价目标，并尝试引导《声乐》、《舞蹈》等分科课程与《儿童音乐剧排练与表演》等整合课程相联系，强调立足学生整体音乐能力的广义音乐评价。

(二)从关注音乐审美教育哲学转向关注音乐实践的教育哲学

20世纪下半叶，美国出现了两种音乐教育哲学观念：一种是以贝内特·雷默教授为代表的音乐教育审美哲学思想，他认为音乐教育即审美教育，“是通过培养对音响内在表现力的反映来进行的人的感觉教育”；[5]另一种是80—90年代出现的音乐教育实践哲学理论，其代表人物戴维·埃里奥特教授认为“实践是音乐的本质，音乐实践包含音乐审美”。[6]国际著名的音乐教学方法，如达尔克罗兹音乐教学法、奥尔夫音乐教学法和柯达伊音乐教学法都十分强调实践活动对学生音乐能力的提升，这一音乐教育哲学思想的转变也深刻地影响了音乐教学评价的理念。

(三)从甄别、淘汰为目的的评价转向促进学生全面音乐素养发展的“评定”

20世纪80年代以后西方的课程评价提出开放性结论，并以“评定”(assessment)概念取代“评价”(evaluation)概念，意指“坐在考生旁边”。[2]18由于学前教育专业音乐类课程以实践课程为主，因此，其教学评价更突出了这一思想的转变，即教师在学生音乐实践的过程中并不是仅仅给出成绩评价，更重要的是给予学生音乐实践的有效指导以及以终身学习的观念引导学生发现其音乐潜能，为学生全面音乐素养的提升给出意见。

(四)从教学结果的终结性评价转向对学习过程的形成性评价

发展性教育评价注重对学习过程的形成性评价，即强调收集和保存在学生发展过程中的关键性资料，帮助学生形成正确而全面的认识。在日常音乐课程教学活动中，教师可以通过教学活动记录将学生的回课情况记录下来，并结合分组特点选择音乐作品，调整教学内容。

(五)从关注成绩的单一评价转向关注过程的多元评价

多元评价方法改变以试卷考试为主的单一评价方式，在音乐类课程评价中强调评价基于学生已有音乐能力的幅度提升，同时采取音乐会、音乐课程实践汇报等实践评价形式关注学生综合创新能力的提高。

(六)从重视教师评价转向重视学生评价

发展性评价重视学生在评价中的主体作用，鼓励教师多听取学生的意见，通过学生在教学评价活动中的全面参与提高并完善教学评价内容。在学前教育艺术方向的教学评价反馈中，学生通过问卷调查等书面形式对音乐课程的教学内容、方法以及教师教学的方方面面提出自己的意见和建议，参与教学评价。

二、学前教育专业音乐类课程的教学评价方法探索

教学评价方法是完成教学评价所采用的具体工作方法，评价方法不同所获得的评价结果也会有差异，依据评价方法将课程评价划分为量化评价和质性评价。“量化课程评价”是力图从数据的分析与比较中推断某一评价对象的成效。“质性课程评价”也称为“自然主义评价”方法，是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。[2]1720世纪70年代以后随着“质性研究”的发展，使质性评价逐渐成为课程评价的发展趋势。在学前教育专业音乐类课程教学评价体系中量化评价与质性评价在运用中互相补充，更易于获得全面的评价结论。

(一)音乐课程教学评价体系中的量化评价

问卷调查是教学评价中常用的量化评价方式，通过对问卷调查结果的分析可以获得一手的反馈资料。下面以陕西学前师范学院音乐系2012级学前教育(艺术方向)音乐类课程教学问卷调查为例进行分析。

2012级学前教育(艺术方向)共招生76人，问卷调查安排在第四学期进行，共收回问卷68份，分析结果如表1。

表1　学生喜欢的音乐类课程以及原因

学前教育专科(艺术方向)人才培养方案中有音乐类课程14门，其中必修课5门，选修课9门。按课程类型划分包含音乐理论类课程，如《幼儿音乐与名作欣赏》等；音乐技能型课程，如《声乐》、《琴法》等，以及整合型课程如《儿童音乐剧排练与表演》、《奥尔夫音乐游戏》等。 通过对问卷调查的初步分析可以了解，学生普遍对技能型课程比较重视，并且对整合性课程十分喜爱。通过量化评价收集学生对于课程的评价信息，比较真实地反映了教学效果并为教学改革提供可靠的依据。

表2　学生对音乐类课程的意见

(二)音乐课程教学评价体系中的质性评价

档案袋评定(portfolio assessment)于20 世纪80 年代兴起于美国，是最有代表性的质性课程评价方法。对教师而言，其变化是“把课程与教学同评定整合起来，贯彻到日常的课程生活中”，“理想型”档案袋评定是最具代表性的一个种类，它分为“作品产生过程的说明(biographies of works)”、“系列作品(a range of works)”和“反思(student reflections)”三部分。[2]204

在学前教育音乐类课程评价中，以“理想型”档案袋评定为例，将课程评价与日常教学结合起来。具体如表3：

表3　学前教育(艺术方向)音乐类课程档案袋

在音乐课程评价的过程中，将问卷调查式的量化评价方式与档案袋评定式的质性评价方式相结合，既能够从宏观上对学前教育专业音乐类课程的教学效果进行评价，又能够关注授课教师与学生的具体教与学过程，其结果会比较客观和准确。

(三)学前教育专业音乐类课程教学评价的具体方法

1.观察法

观察法是在学习过程中，教师观察学生的学习活动，掌握学生学习状况、态度所使用的方法。[7]学前教育(艺术方向)音乐技能课程的学习往往以小组教学形式进行，教师根据记录观察结果划分学生回课状况并调整教学内容。通常，教师根据学生的嗓音条件、歌曲的准备情况以及学生对于歌曲的情感把握等内容对学生的回课情况进行划分。例如：《声乐》小组课每组10名学生，教师将回课状态分为优、中、下三等，并根据情况调整教学要求，如表4：

表4　学生回课情况统计

音乐技能小组课不同于音乐个别课，教师根据学生的回课分级情况适当调整教学内容有助于教学效果的提升。例如，在歌唱教学中，对嗓音条件较好以及对歌曲准备充分的学生，教师可以在回课排序上给予优先，在歌唱曲目上适当增加难度；对于歌曲准备不充分，歌唱技术状态不够好的学生，教师一方面鼓励他们多听其他同学歌唱；另一方面降低独唱时的歌曲难度，鼓励他们循序渐进。

2.测验法

在《乐理与视唱练耳》、《幼儿音乐与名作欣赏》等课程的授课中，往往以音乐听辨、音乐知识问答等方式对学生的音乐知识掌握情况进行检测，分为笔答式的音乐试卷测验和伴随音乐表现的实践能力测验。例如，在《乐理与视唱练耳》课程中，乐理以笔答式测验为主，视唱练耳在学生歌唱音乐作品片段的过程中检验其音高感、节奏感、识谱能力及音乐表现力。

3.表演法

表演法是音乐课程重要的评价方法，通常以“星期音乐会”以及“音乐类课程教学汇报”等形式在舞台上展现教学成果，其中除了考察《琴法》、《声乐》、《幼儿舞蹈训练》等音乐技能性课程的教学成果外，还通过小组活动表演的形式检查《儿童音乐剧排练与表演》等课程的教学效果。

4.游戏法

游戏教学是幼儿园教学活动的主要方法。学前教育(艺术方向)音乐类课程中《奥尔夫音乐游戏》就是引导学生参与音乐游戏并培养学生设计音乐游戏的专业课程，以学生对音乐游戏的设计与表演为考评内容，其教学评价注重形成性评价和个性差异，学生充分体验“玩中学”的教学方式。

学前教育专业音乐类课程教学评价立足于发展性教育评价理念，关注学生整体音乐能力发展，注重形成性评价、多元评价及学生评价。同时，在评价方法上将量化评价与质性评价相结合，它是尝试建立具有特色的学前教育音乐课程教学评价体系的重要组成部分，也为提高学前教育音乐类课程的教学质量确定了方向。

[1]国家教育部.幼儿园教育指导纲要(试行)[J]. 早期教育，2001.9.

[2]李雁冰. 课程评价论[M]. 上海：上海教育出版社，2002 .

[3]派纳，等. 理解课程：历史与当代课程话语研究导论[M]. 张华，等，译.北京：教育科学出版社，2003.

[4]刘尧. 发展性教师评价的理论与模式[J]. 教育理论与实践，2001(12).

[5]贝内特·雷默.音乐教育的哲学[M].熊蕾，译.北京：人民音乐出版社，2003.

[6]白英. 基于音乐教育实践哲学的学校音乐教学设计.[J]. 音乐天地，2013(5).

[7]高萩保治.音乐学科教学法概论[M].缪裴言，林能杰，缪力，译. 北京：人民音乐出版社，2006.

[责任编辑张雁影]

Ideas and Methods of Evaluation of Music Courses for Preschool Education Majors——Taking the Major of Art-oriented Preschool Education in Shaanxi Xueqian Normal University as an Example

BAIYing

(MusicDepartment,ShaanxiXueqianNormalUniversity，Xi’an710061，China)

The major of art-oriented preschool education aims to train teachers capable to keep up with the development of preschool education for preschool art courses. Taking the music courses in the curriculum for art-oriented preschool education majors an example,the paper analyzes the conversion of the evaluation ideas from the perspective of developmental curriculum evaluation.With reference of quantitative evaluation and property evaluation,the paper tries to explore a new system to evaluate the teaching of music courses for the major of preschool education.

preschool education；course evaluation；ideas and methods

2015-06-29;

2015-09-30

陕西学前师范学院2013年院级科研项目(2013KJ039)

白英，女，河南唐河人，陕西学前师范学院音乐系学前教育教研室副教授，主要研究方向：音乐教育，学前儿童艺术教育。

■学前教学研究前沿

G613.5

A

2095-770X(2016)01-0051-04