汉语教材编写的两个问题

李晓琪

（北京大学对外汉语教育学院，北京100871）



汉语教材编写的两个问题

李晓琪

（北京大学对外汉语教育学院，北京100871）

汉语；教材编写；教学法；教学大纲

从理论和实践两个方面讨论了有关汉语教材编写的两个问题，认为：教材编写与汉语作为第二语言、汉语作为外语教学法理论关系密切。在一定教学法理论指导下编写出的教材有其鲜明的特色与生命力，能起到事半功倍的教学效果；教学大纲是教材编写的重要依据，在与教学目标与教学对象密切相关的教学大纲指导下编写的教材一定是脚踏实地的、受欢迎的教材。

1.引言

教材在整个第二语言教学中，占据着相当重要的位置。正如俄国教育学家乌申斯基所说，“好的教科书和有效的教学法，能使没有经验的教师成为一个好老师。如果缺少这些，一个优秀的教师也难以真正在教学上登堂入室。”（盛炎，1989）这段话是一位教育学家，在一个半世纪前关于教材与优秀教师关系的清晰论述。今天，重读这段话，仍然给我们以深刻的启示。虽然此段话没有对其中谈到的“在教学上”做进一步的详细论述，但显然，无论是对本族人进行教学，还是对外族人进行教学；也无论是对本族人的何种类别的教学，还是对外族人的任何教学，教材都起着举足轻重的作用，不可忽视。这其中包括了对不同年龄的人进行教学；也包括了不同课程内容的教学；特别是外国留学生的教学，不管是精读课程，还是会话课程，即便都是精读课程，不同水平、不同层次的教学，也都包括在其中。总而言之，教材与各类教学都有着密不可分的关系。教材编写也自然成为教学领域不可忽视的基础工程。

笔者自上个世纪80年代起，步入对外汉语教学领域，参与并直接编写和主编了若干不同类型的教材，在此过程中不断学习，不断思索，不断总结，对教材编写有较为切身的体验、感悟及思考。本文拟从两个方面讨论有关汉语作为第二语言/外语教学的教材（下文简称“汉语教材”）编写问题。

2.教学法与教材编写

2.1外语教学法流派发展回顾

在现代外语教学史上，一定的教学理论产生在一定的语言学、心理学、教育学、社会学等理论基础之上，它决定着教学大纲的制定，而教学大纲又决定着教材的设计与编写。

回顾现代外语教学史，外语/第二语言教学法的发展已经经历了一百多年的历史，这其中大大小小的、各种各样的语言教学方法有几十种，有学者称：“现代外语教学法流派不下一、二十种，而且近二十年来又有新的教学法流派不断涌现”（章兼中，1983），如任务型教学法，自上个世纪80年代起，正在方兴未艾地发展。从不同教学法的不同主张看，它们在不同的历史阶段发挥了不同的作用，有些至今仍然在使用。随着不同的教学法流派的产生，受其影响，不同类别的教材也应运而生。

章兼中（1983）指出，虽然在现代外语教学历史上存在着众多不同的教学流派，但可以归纳为理性主义和实证主义两大阵营。本人认同这个观点，并认为，在众多的教学法流派中，有9种教学法流派对教材编写有很大的影响，按照历史发展的顺序，他们是：语法翻译法、直接法、听说法、视听法、自觉实践法、认知法、功能法、交际法和任务型教学法。其中最早产生的语法翻译法，以及后来发展出的自觉实践法和认知法等都强调语言的符号系统属性以及学习者的理性思考能力，可以归为理性主义阵营；反语法翻译法的直接法，以及上个世纪40年代在美国流行的听说法，60年代在法国流行的视听法，80年代兴起的功能法、交际法以及任务型教学法等都强调语言的交际工具属性以及学习者的语言实践能力，可以归为实证主义阵营。

概括地说，理性主义教学法流派，重视学习者的认知因素；强调要在理解语言规则的基础上训练外语；强调有意义的学习和有意义的训练。实证主义教学法流派，重视标准形式的语言操练；强调反复练习、培养习惯；强调以培养学生的交际能力为教学目的，教学过程要“交际化”。

2.2教学法理论与教材编写

不同的教学法理念体现了对语言和语言学习的不同认识和理解，这些不同的认识和理解直接影响着教材的编写。接受了理性主义教学法的教材强调以语法知识为主线，系统、全面地在教材中展示语言的结构，并且注重对语言结构的解释和训练，教材的内容原则上要服从于语言结构。接受了实证主义教学法的教材强调语言的交际功能，即对学习者的要求是学习了教材后，在实际交际场合能够运用所学内容。因此，该类教材的教学内容不求语言结构的系统性和全面性，而是取决于交际功能的需要。当然，在一百多年的现代语言教学历史上，在教学法流派不断更新的潮流中，教材并不是死板地、循规蹈矩地、机械地按照两个模式进行编写，而是多种多样，百花齐放。如在实证主义流派之一——视听法的影响下，法国的视听教材以其特有方式在语言教材上独领风骚。由此，考察分析一部教材，首先一个切入点就是了解其是在什么教学法理论的指导下编写的；我们去设计编写一部教材，首先要考虑的是该教材接受并采用了什么教学法理论。从这个意义上说，语言教材是教学理论发展和实践的结果，新的教学理论产生新的教材，新的教材又为教学法理论的发展提供新的检验场所。在一定教学法理论指导下的教材编写才有其真正的生命力和广阔的发展空间。

如前所述，教材编写和教学法理论关系密切，但二者并非简单的对应关系。当前的第二语言教学法研究正在经历从方法时代到后方法时代的转变①语言教学的“后方法”（postmethod）观点认为并无普适的某种教学法，强调要由教师根据特定的教学对象、教学环境、教学目的来构建自己的教学框架。该观点的代表学者是美国San Jose State University的B·Kumaravadivelu教授。，研究者们开始把兴趣从寻找最佳教学法转移到各种教学法的综合运用以解决不同的具体问题上来。如Kumaravadivelu（2006）等学者提出的宏观策略框架（Macrostrategy framework）概念，认为教师应该根据不同的学习需求和学习情境，考虑到教学的针对性（particularity）、实践性（practicelity）和可行性（possibility）来综合运用教学法。这种教学法的综合运用思想同样深刻影响到教材的编写。

2.3汉语第二语言教学法回视

汉语作为第二语言教学，自上个世纪50年代起，至今已经历了半个多世纪，它所遵循的教学法是什么？与教材编写又有什么关系？受到传统教学法的影响，上个世纪50年代，即新中国成立之初，汉语作为第二语言的教学法主要是承袭了语法翻译法，汉语教学的主线主要是围绕语法教学而展开。这可以从两个方面说明。一是邓懿主持编写的新中国第一部公开出版的汉语教材——《汉语教科书》（1957），其前言摘要如下：

本……教科书分上下两册……包括绪论、语音、语法三部分。

绪论给我们所要学习的现代汉语做一个介绍……前十二课是语音……后六十课是语法，每六课构成一个单元，其中前五课是新课，后一课是复习。

从以上说明不难看出，《汉语教科书》的重点在于语法部分，而语法部分的教授不是以传统的教授语法知识为线索，而是把语法知识点分散到60课的课文中去进行教学。也就是说，其课文的编排是以语法为纲。《汉语教科书》的这种做法成为后来50多年以结构为纲教材的基本编写模式。

二是这种教学法思想也集中体现在1953年发表的，新中国第一篇汉语教学论文《教非汉族学生学习汉语的一些问题》（周祖谟，1953）中。

无论通过什么讲解方式或者练习方式，语法知识是必须教给学生的……。语法教学的主要目的是给学生一些基本的语法知识，使他们了解汉语的结构，掌握汉语的内在规律，这样不但可以帮助他们学习说话，而且可以培养阅读和写作的能力……语法是语言教学的基础，这就是“理论指导实践”的意思。

该文是其对当时教学经验的总结和理论深化，至今仍有启发意义。上述表述已经清楚地说明，当时的汉语教学是把教授语法知识放在了首位。这反映了建国初期汉语教学法的主流倾向，这种倾向在半个多世纪的汉语教学中一直起主导作用，延续不断，并且在不同的时期受到国际新教学法流派的影响而不断丰富和发展，逐步走出了自己的路，形成汉语第二语言教学法。

60～70年代的汉语教学，发展较慢，是一个进展停滞期。那时的汉语教学虽然仍然延续了50年代以结构为纲的方法，但是受到了听说法的重要影响，汉语课是一门语言实践课的认识逐渐清晰，形成了以句型为核心+大量练习的教学理念，并在教学中加强了对听说能力的训练，将培养汉语的实际运用能力作为教学目的。

80年代的汉语教学，由于学术界确立了其作为一个专门学科的地位，并受到功能教学法的重要影响，跳出了以结构为纲的藩篱，自主提出了“结构—功能—文化”结合的理念，同时把汉语教学的目的进一步明确为培养学生的汉语交际能力，这种观念至今仍是汉语教学理论及实践的基本认识。这种观念的集中体现是《实用汉语课本》等教材的编写实践。

90年代以来，汉语教学界的同仁们逐渐认识到语言学、语言教学和语言学习理论是对外汉语教学的共同理论基础，逐步认识到教学法无定法，取之所宜，认识到语言教学的目的是培养汉语的综合运用能力。汉语教学在80年代形成的基本路线上继续前进并朝着多元化的方向发展。这种多元化的取向使之不再受某一种单纯的教学理论的过分影响，也使之从更现实、更广阔的角度观照自己，汉语教学日趋成熟。这是因为“任何科学的教学法都必须以自己的教学对象为出发点，扎根在自己教学实际的土壤中，脱离对象，脱离实际，无所谓科学的教学法”（钟梫，1979）。这种变革的集中体现则是蓬勃发展的多类型、综合性的教材如雨后春笋般地出现①据“1998-2004汉语教材数据库检索与管理系统”（http://www.luweixmu.com/txtbk/index.htm）检索，仅此间出版的各类汉语教材已达到300余种（册）。中山大学国际汉语教材与研发基地（http://www.cntexts.org/bookIndex. aspx？page=1&type=22）展示了400余种教材。孔子学院总部南方基地（http://cnconfucius.com/）教材库收集了国内外汉语教科书1100百余种（册）。。

进入新世纪以后，汉语教学以迅猛的形式快速发展，汉语教学法也愈加稳定和成熟，赵金铭（2010）对其做了精当的梳理和总结：“我们认为，语言教学需要的不是一种教学理论或一种教学方法，而是一个更大的研究框架，其中多种教学理论并存，多种教学模式共现，各种教学方法各有所用。需要我们决定的是某种教学模式适合什么教学对象，某种教学方法用在什么层次上，不能把一种具体的、局部的研究领域所取得的教学模式或方法，应用到整个语言教学。”“汉语作为第二语言教学，虽也不断丰富并发展，一直是以结构为纲的综合教学法占主流地位。”

这种综合教学法的运用思想同样深刻影响到教材的编写。教材的编写者们努力在结构和功能间寻找结合点和平衡点，努力在教材中最佳吸收和体现不同教学法流派的长处，在不同水平、不同类型的教材中采取明线和暗线的有机结合和不同侧重的策略。从近些年出版的一些教材看，教材编写者对教学法理论的运用是自主灵活的，是为我所用的，这是教材编写的一个飞跃。

2.4《博雅汉语》所遵循的多元综合教学法标准

2002年，北京大学的9位资深教师开始合作编写汉语精读教材《博雅汉语》，并于2012年进行了全面修订。《博雅汉语》全套书共9本，分为四个阶段，即：

初级：起步篇（2册）

准中级：加速篇（2册）

中级：冲刺篇（2册）

高级：飞翔篇（3册）

这四个阶段的教材既适用于本科的四个年级，也适用于处于不同阶段的长、短期汉语进修生。编写者们期望学习者能够顺利地一步一步走过去，学完本套教材以后，可以实现在汉语文化的广阔天空中自由飞翔的目标。

第二语言的学习，在不同的学习阶段有不同的学习目标和特点，因此《博雅汉语》四个阶段的编写既遵循了汉语教材的一般性编写原则，也充分考虑到各阶段的特点，较好地体现了各自的特色和目标，四个不同级别所遵循的编写原则如下（李晓琪，2013）：

起步篇——运用结构、情景、功能理论，以结构为纲，寓结构、功能于情景之中，重在学好语言基础知识，为“飞翔”做扎实的语言知识准备。

之所以在初级阶段以结构为纲，是基于这样的认识：语言学习的最初输入必须，也一定是要建筑在语言要素的基础之上，初级阶段语言基础知识的输入是任何语言学习都绕不过去的第一步，因此必须明确地把语言知识的学习放在合适的位置。但是语言知识的输入并不是语言教学的最终目标，语言学习的目的是要使学习者在适当的情景之中能自由运用所学知识，因此，教材编写必须要设置恰当的情景，必须要深入必要的语言功能项目，结构、功能、情景，三者轻重比例适当地融合在一起，创造出最佳学习环境。

加速篇——运用功能、情景、结构理论，以功能为纲，重在训练学习者在各种不同情景中的语言交际能力，为“飞翔”做比较充分的语言功能积累。

之所以在《加速篇》以功能为纲，是充分考虑到本阶段的学习者在《起步篇》的基础上，已经具有了强烈的表达欲望，应该在此学习阶段强化培养学习者的语言功能意识。为此，《加速篇》在语言功能的选择和安排上别具匠心。根据语言功能的不同类别，《加速篇》进行了精心选择，主要有：描写（人物外表、性格）、叙述（个人情况、学习经历、介绍别人、爱情故事等）和说明（儿童学习语言、饮食习惯、迷信和风俗习惯等）。这些功能的出现顺序遵循从个人到社会、从外表性格到情感和精神世界、从具体到抽象的原则，目的是为了与学习者的第二语言习得规律相一致，以减轻学习者的学习负担。为了控制课文难度并突出需要学习的语言结构和文化知识，《加速篇》采用自编与选文相结合的办法，对所选择的课文材料都进行了适当的改写。

冲刺篇——以话题理论为原则，为已经基本掌握了基础语言知识和交际功能的学习者提供经过精心选择的人类共同话题和反映中国传统与现实的话题，目的是在新的层次上加强对学习者运用特殊句型、常用词语和成段表达能力的培养，推动学习者自觉地进入“飞翔”阶段。

在本学习阶段，编写者以独特的视角，从人们日常生活中的喜怒哀乐出发，逐渐将话题拓展到对人际、人情、人生、大自然、环境、社会、习俗、文化等方面的深入思考，其中涉及到中国古今的不同，还讨论到东西文化的差异，视野开阔，见解深刻，又不乏幽默感，使学习者在辛苦的语言学习过程中，好像和一位睿智而有趣的朋友相伴，在学习语言中，受到中国文化潜移默化的熏陶。

飞翔篇——以语篇理论为原则，以内容深刻、语言优美的原文为范文，重在体现人文精神、突出人类共同文化，展现汉语篇章表达的丰富性和多样性，让学习者凭借本阶段的学习，最终能在汉语的天空中自由飞翔。

所谓语篇理论，是说到了这个阶段，学习者要着重掌握的，或者说，学习的重点不再是前面几个阶段分散学习的语言知识、功能表达和某个话题的内容，本阶段的最终目的，是为学习者搭建一个整体平台，一个广阔的、自由运用汉语的平台。学习者能够正确理解所阅读材料的内容，能够恰当地运用其中的词语和结构，能够自由地与交谈者交流自己的看法，能够自如地写下自己的观点和意见……，也就是说，对汉语的语篇——即篇章表达，不再陌生和胆怯，而是在这个天空中自如地飞翔。

多元综合标准的运用，是《博雅汉语》的编写者们，在深入研究第二语言教学法流派的基础上，遵循语言学习规律和教学规律，在第二语言教材编写理论指导下，为系列汉语教材的编写所进行的一次有益的探索。

3.教学大纲与《博雅汉语》的编写

本节讨论教学大纲与教材编写的关系，重点探讨国内发表的汉语教学大纲与《博雅汉语》教材的编写。国外的相关教学大纲成果，如英国、美国中小学教学大纲概况及与教材编写的关系，将分别在第四、第五节中讨论。

3.1教学大纲

一部完整的外语、或者说第二语言教学大纲应该对教学目的、教学进度、教学模式等宏观问题提出要求，另外还应该对教学内容的选择、安排以及教学方法的运用、实施等具体问题进行描述，同时对外语学习的等级判断及教材编写和水平考试等相关问题做出规定。但实际上，很难有这样的一部非常完整的教学大纲。

不同的教学大纲往往侧重在不同方面，如语法教学大纲侧重在语言的结构知识的教学内容的选择和安排上，任务型大纲侧重在语言任务的呈现和实施上。不同人群关注的大纲也往往有所侧重，如教育行政部门为指导外语教学而制订的纲领性文件往往侧重在对教学目标和教学内容的宏观要求，这样的教学大纲的实施一般具有法律或行政的强制力，并且常常以“课程标准”为名，如我国教育部制订的《义务教育英语课程标准》；而语言教育工作者们更关心根据一定的语言理论、语言学习和语言教学理论确定的语言教学项目，研制的语言教学模式，这样的教学大纲属于教学规范的范畴，如由国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部和北京语言学院汉语水平考试中心编制的《汉语水平等级标准与语法等级大纲》（1996，高等教育出版社）。该大纲作为一种规范性的文件，对汉语水平等级根据话题内容、语言范围和言语能力三个要素进行了三等、五级的分类，并对汉语语法进行了甲、乙、丙、丁四级共1168个项目的切分和编排。

《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（1992，北京语言学院出版社）由国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部颁布。该大纲同样是一种规范性的文件，它对汉语词汇和汉字进行了分级，确定了甲、乙、丙、丁四级共8822个词汇、2905个汉字。该大纲经过细微修订于2002年颁布了修订版。

以上两个大纲是汉语教学综合性的大纲。除此之外，国家汉办还针对不同的教学类型制订了相应的教学大纲。

《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》（2002，北京语言文化大学出版社）是为指导全国高校外国留学生汉语言专业教学制订的规定性文件。它规定了外国留学生的汉语言专业的教学对象、培养目标、教学内容、教学安排、教学原则、课程设置、教学要求，并且附录了功能项目表和词汇表。

《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》（2002，北京语言文化大学出版社）是为指导全国高校来华长期进修的留学生的汉语教学制订的规定性和建议性文件。它对汉语长期进修的教学性质特点、教学对象、教学目标、等级结构与教学内容、教学途径、教学原则、教材编写和选用、测试进行了说明，同时附录了词汇表、汉字表、语法项目表和功能项目表。

《高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期强化）》（2002，北京语言文化大学出版社）是为指导全国高校来华短期学习的留学生的汉语教学制订的规定性和建议性文件。它对汉语短期强化的教学性质、教学对象、教学周期和教学时间、教学目标和教学内容、教学原则、教学途径、教材的选编、测试和教学质量评估进行了说明，同时附录了汉语交际任务项目表。

以上三个大纲是国家汉办颁布的规范性文件。除此之外，还有学者对汉语教学大纲进行了学术探索和研究，并出版了各自的研究成果，如：

《对外汉语教学初级阶段教学大纲》（杨寄洲，1999，北京语言文化大学出版社）除了对初级阶段的教学进行总体的说明外，还包含了《对外汉语初级阶段语法大纲》、《对外汉语初级阶段功能大纲》、《对外汉语初级阶段情景大纲》、《对外汉语初级阶段考试大纲》。

《中高级对外汉语教学等级大纲》（孙瑞珍主编，1995，北京大学出版社）是不同学者对不同种类教学大纲研究的成果汇编。由《中级教学词汇基本纲》、《高级教学词汇基本纲》、《中级教学语法基本纲》、《高级教学语法基本纲》四个基本纲组成。

另外，为促进国际汉语推广工作，国家汉语国际推广领导小组办公室于2008年又颁布了《国际汉语能力标准》和《国际汉语教学通用课程大纲》。《国际汉语能力标准》是指导国际汉语教学的纲领性文件，从综合语言能力的语用、汉语口头和书面交际、语言交际理解和表达三个层面将汉语能力分为五个级别，同时以“能做某事”作为语言能力描述的出发点。《国际汉语教学通用课程大纲》参照《国际汉语能力标准》和《欧洲语言教学与评估框架性共同标准》等国际认可的语言能力标准，从跨文化语言教学的角度，吸收了现阶段国际汉语教学的成果与经验，对典型的汉语语言知识、文化知识等教学内容进行了梳理，并提供了具有可操作性的示例建议。

如上这些大纲，是国内发表的不同类型汉语教学大纲研究成果，它们各有特色，互有侧重。总体上来看，主要研究成果还是相对集中在语法、词汇和汉字大纲的研究上；功能大纲的研究则逐渐呈现出这样一种趋势，它是教学大纲研究不可或缺的一部分，其成果还不是那么丰富。

Numan（1988）根据教学大纲对教学内容和目标进行描述的侧重点的不同，把教学大纲分为结果性大纲（product-oriented syllabus）和过程性大纲（process-oriented syllabus）。结果性大纲着重描述语言教学的最终结果，往往列出学习者最终应该掌握的语言知识项目和应该发展的语言技能目标，如上述各大纲。过程性大纲着重描述学生学习和教师教学的过程本身，如任务型大纲。已有成果中，过程性大纲的研究还较薄弱，往往是对交际任务进行简单的提炼和分类后（如《高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期强化）》），作为附录列表呈现。这其实还没有触及到学生学习和教师教学的过程本身，没有起到过程性教学大纲的作用，离真正的任务型大纲还有相当的距离。总之，尽管这些大纲还不尽理想，但仍然是现阶段对外汉语教学总体设计研究成果的总结，教材编写者在进行教材编写前都需要认真研究相关的教学大纲，从中确立教材的编写原则。

3.2《博雅汉语》教材的编写

教学大纲和教材都是整个教育系统中密切关联的两个子系统。它们之间的关系，是一种理论与实践的互动关系，具体表现为两个方面，一是大纲指导教材编写，使教材编写理论化、规范化。二是教材编写选择大纲，在实践的反馈中促进大纲的发展。《博雅汉语》的编写过程实践了这两个方面。

上节论述到，《博雅汉语》的编写采取的多元综合标准，这是从教学法原则角度所进行的讨论。具体到起步、加速、冲刺和飞翔四个阶段具体教学内容的设计和布局，《博雅汉语》根据《汉语水平等级标准与语法等级大纲》和《汉语水平词汇与汉字等级大纲》，对每个阶段的每一具体环节，在编写之前也进行了统筹考虑、合理设计。

初级《起步篇》，词汇量约为1000，语言点基本覆盖语法等级大纲的甲级语言点，涉及个别乙级语言点。

准中级《加速篇》，词汇量可达3000，语言点完成乙级、涉及丙级。

中级《冲刺篇》，词汇量约至5000，语言点完成丙级、兼顾丁级。

高级《飞翔篇》，词汇量约至10000，语言点不拘于语法大纲的范畴。

此外，各阶段的课文长度也有一定的控制，呈现递进原则，从初级到高级，分别为：600字以内、1000字以内、1500～1800字、2000～2500字不等。学习完《博雅汉语》的四个不同阶段后，学习者的汉语水平可以分别达到HSK（初、中等，高等）的3级、6级、8级和11级。此外全套教材还配有使用手册，为广大教师最大可能地提供方便。

正是由于《博雅汉语》所遵循的多元综合标准，以及在具体教学大纲指导下对其教学内容的科学安排，使得该套教材受到使用者的认可和欢迎。

4.英国中小学教育大纲和《快乐汉语》

4.1关于《快乐汉语》

《快乐汉语》是中国国家汉办和英国文化委员会的合作产品，适用于英语国家的初级汉语教程，使用对象是以英语为母语的6～11岁的学生。北京大学、中国人民大学的5位教师参加了《快乐汉语》的编写工作。编写者根据英国中小学教学大纲（英国国家课程—National Curricum，简称NC、普通中等教育证书—General Certificate of Secondary Education，简称GCSE），将全套教材分为三个等级（三册），每个等级包括学生用书、教师用书和学生练习册，全套教材共9本，同时配有生词卡片、挂图、音频和视频等辅助材料。该教材在汉字、生词和句型上基本分级见表1。

表1：《快乐汉语》三册汉字、生词、句型分级

等级划分中汉字数量是指达到认读要求的汉字，要求会写的汉字略少，约占认读总数的70～80%；同时该教材特别注重日常交际中使用频率高，实用的词语和句型，即该套教材在英国中小学教育大纲的密切指导下进行编写。

4.2GCSE大纲概况

GCSE大纲对学习者汉语知识和技能的掌握有总体要求，同时对话题范围、语法项目和核心词汇也进行了具体的规定①GCSE大纲已由“英国爱德思国家学历及职业资格考试委员会（EDEXCEL）”在网上发布，具体可参见该机构网站：www.edexcel.org.uk。，概况介绍如下。

4.2.1总体要求

要求学习者理解和掌握规定的语言知识和言语技能，具体为：

（1）学习者的语言知识应该：

a.能够结合学生兴趣；

b.符合其成熟程度；

c.反映且适合目的语国家或社团的文化；

d.与学生其他课程范围适当相关。

（2）学习者的语言技能应该：

a.能听懂不同环境下不同风格的汉语口语；

b.能进行不同目的的口头交际；

c.能读懂不同类型的书面语并回答；

d.能进行不同目的的书面交际；

e.能理解并应用一定量的词汇和结构；

f.能发展出广泛使用的语言学习和交流技巧。

可见，GCSE不仅重视学习者对实用的目的语语言知识的掌握，而且重视全面发展学习者对汉语听说读写的理解与运用。

4.2.2话题范围

GCSE大纲对测试的一般性话题及相关子话题进行了规定：

（1）出行，包括访问者信息、基本的天气状况、当地礼仪、食宿、公共交通和方向指路；

（2）服务与交易，包括咖啡馆和餐馆、商店及问题处理；

（3）个人信息，包括个人兴趣、休闲活动、家庭及朋友、生活方式（健康饮食和锻炼）；

（4） 未来计划、教育和工作，包括基础网络语言、简单的工作广告、简单的工作申请及个人简历、中学、大学、工作及工作经历。

上述四个话题要求所有学习者必须掌握。同时大纲还补充提供了口语考试的话题范围，包括媒体与文化，体育与休闲，旅行与旅游，商务、工作与雇佣经历，以及相关的其他话题。这部分话题对于教师和学生来说是自主选择话题，可控性较大。

4.2.3语法项目

GCSE对需要掌握的语法项目也进行了具体的规定，大纲的语法列表列出27类需要掌握的语法项，每项下列出不同类型的句子，句子的数量不一，最多的一项达到7个。这样的列表为教材编写者明确提示出教材所应该包含的语法项目。举例来看：

（1）第11项是选择问句，包含以下6个句子：

①你冷不冷？②他是不是英国人？③你喜欢不喜欢吃鱼？④你冷吗？⑤你是英国人吗？⑥你喜欢吃鱼吗？

这6个句子涵盖了疑问句的6种情况：①形容词正反问句；②特殊动词“是不是”正反问句；③一般动词的疑问句；④形容词带“吗”的疑问句；⑤“是……吗”疑问句；⑥动词带“吗”的疑问句。

（2） 第19项是介词，包括以下4个例句：

①他在小学教书。②请你用普通话说。③给他写信。④替他写。

这4个例句是使用常用介词“在、用、给、替”的句子。

4.2.4核心词汇

所谓核心词汇是指学习者必须掌握的基本词汇，GCSE共列出最小核心词汇表560个。这560个最小核心词汇是听、读测试必备词汇，包含两个方面的内容，一是汉语基本词汇，二是与不同话题匹配的相关词汇。

前者如：

动词（吃、喝、看、写……），形容词（大、小、可爱、漂亮……），数字（一、二、三、四……），时间表达（星期、月、早上、将来……），副词（已经、马上、特别、太……了）、名词（国家、国籍、语言）……

后者如：第一个话题是“出行”，在核心词汇表中列出如下词语：

火车、地方、售票处、银行、超级市场、一直走、风景、天气、下雨、订（房、票）、游泳池、假期、香港、伦敦、熊猫、风筝……

再如在第二个话题“服务与交易”中，列出如下词语：

点菜、早饭/早餐、牛肉、青菜、牛奶、咖啡、饺子、菜单、付钱、信用卡、英镑/镑、元/块、售货员、鞋、裙子、手表……

4.3《快乐汉语》与GCSE大纲

以上各项内容，都是《快乐汉语》编写组在编写教材之前认真研究的，从总的原则上说，《快乐汉语》在各个方面都严格遵循了GCSE大纲的规定，换个角度说，《快乐汉语》教材的编写，不是教材编写者们一方的独自跳舞，而是在已经确定了的教学大纲的基础上完成规定的动作。规定动作的主要内容包括：话题大纲、词语和语言点。此外，《快乐汉语》也同样是根据英国中学外语考试的题型要求设计和安排练习。该教材编写者的主要贡献在于，他们在教材编写理论的指导下，深入地研究了GCSE大纲的各项规定，在此基础上，搭建了科学、有序的教材编写大纲。具体说来，有以下几个主要方面（李晓琪2013）：

4.3.1设置了8个核心主题

《快乐汉语》（2010年修订版）以话题为主线设置的8个核心主题，并以话题为统帅统摄其他：

①介绍与询问②家庭与环境③饮食与健康④校园生活⑤爱好与活动⑥外出与交通⑦媒体与娱乐⑧理想与未来

这8个核心主题涵盖了GCSE大纲中四个一般性话题的内容，分散在三册中完成，每册涵盖这8个核心主题的一部分内容。以第4核心主题“校园生活”为例，在三册中的子主题分级排列见表2。

表2：《快乐汉语》第4核心主题在三册中的分级排列

4.3.2匹配了不同话题中的生词和语言点

该教材考虑到学生的年龄特点、学习进程、学习目标等，在学生用书中，基本不涉及语法概念，但是在编写中，通过话题内容的安排，引导学生掌握GCSE大纲规定的汉语基本表达形式，并将该大纲规定的生词以及汉字与话题和语言点相匹配。如第一册第二单元和第五单元中的话题、生词（及汉字）和语言点匹配见表3。

教材以话题为纲，实现生词、语言点与其相匹配，不仅覆盖了GCSE大纲的相关要求，也符合语言心理的认知和思维过程，实现了表达什么、用什么表达和怎样表达的完整结合。

4.3.3安排了不同言语技能与不同题型的搭配

该教材注重学生言语技能的训练，全套教材每篇课文的练习形式都包含“听、说、读、写、译”五个基本项目。这些练习项目的设置主要依据英国国家课程NC大纲和GCSE考试大纲，同时，根据基本交际的需要以及课堂教学的特点，编写者进行了一些必要的调整与补充，安排不同语言技能与不同题型的搭配。

表3：《快乐汉语》第一册2、5单元话题、生词、语言点匹配

4.3.4贯通了不同文化的沟通与交流

GCSE要求学习者对目的语文化及相关语言知识能够了解与反映。《快乐汉语》包含了丰富的中国文化元素，包括：故宫、长城、京剧、太极拳、中秋节、端午节，以及世界著名影星成龙等。这些名胜古迹、国粹精华、传统节日和文化名人，帮助学习者对中国文化有一个多方面概括的了解与把握。同时该教材对学习者的文化也有所关注，适当融入了学习者本国文化，以实现了不同文化的沟通与交流。为此目的，教材尽量选择学习者目的语和母语共通的语境场景和话题，如音乐会、网络等。课文的编写都是立足于学习者本民族环境，将学习者的文化因素融合其中，使学习者在突出关注汉语言文化背景的同时，并不觉得突兀和抵触，熟悉又陌生的感觉更有利于调动学习者的好奇心与学习兴趣。

4.4小结

《快乐汉语》2010年获得国家汉办颁发的国际汉语优秀教材奖。为进一步发挥该教材的作用，在国家汉办和人民教育出版社的共同策划下，《快乐汉语》同步阅读教材与同步测试教材即将出版。这两套教材的设计与编辑同样遵循相关教学大纲，即HSK（新）等级标准、考试大纲和相应的分级试题。这是将遵循英国中小学教学大纲编写的教材与国内制定的汉语等级标准、考试大纲有机融合的一次有益探索和尝试。

5.美国《21世纪外语学习标准》与《初中中文》《高中中文》

5.1《21世纪外语学习标准》

为了提高美国学生的外语能力以适应经济全球化的需要，美国政府制订了国家级课程标准 （Standards for Foreign Language Learning inthe 21st Century，1996年初版，1999年再版。以下简称《标准》）。该《标准》将美国21世纪的外语学习目标归纳为5个以字母C开头的单词，即：Communication（语言交流），Cultures（文化沟通），Connections（相关知识），Comparisons（比较能力） 和Communities（社团活动）。为了实现5C目标，《标准》提出了3种交际模式：互动交际模式（Interpersonal communicative-mode），理解诠释模式（Interpretive communicative mode）和表达演示模式（Presentational communicative mode）。5C目标和3种交际模式是《标准》的核心内容。《全美中小学中文学习目标》是《21世纪外语学习标准》的组成部分，它对应“标准”的要求提出了具体的中文学习目标。美国AP中文（Advanced Placement Program： Chinese Language and Culture）项目也制订了AP中文教学的规定性文件《AP汉语与文化课程概述草案》。美国公立高中中文大学学分先修课，简称为AP中文课程。AP中文课程是一门外语课程，它允许中学生选修，课程设计为两年，通过考试的考生可以获得大学学分，或能选修中文高级课程，或两者兼得。换言之，通过AP考试，成绩合格者，进入大学后可从第五个学期的中文课选读。90%左右的美国，加拿大大学，以及20个左右其它国家的大学都承认它的学分。AP中文课程难度及范围相当于美国大学四个学期（约250小时）第二外语的程度，内容包括中文听、说、读、写及中国文化。语言是普通话，字体是简体、繁体并用。AP中文考试以沟通能力、文化体认、融会贯通、文化比较和社区运用，即5C为目标。学生需要了解中华文化的体现和产物，在中美文化、语法等方面进行比较学习，并且超越课堂，融会贯通地掌握实际沟通能力。

5.2《初中中文》和《高中中文》

5.2.1概况

《初中中文》和《高中中文》系列教材是在美国中文教学强劲发展的大背景下，为满足美国公立学校汉语教学的需要，由中美教师合作编写的适合美国公立学校使用的系列中学汉语教材。

该教材将编写目标定为：在美国《21世纪外语学习标准》的5C目标和3种交际模式指导下，根据AP中文教学的规定性文件《AP汉语与文化课程概述草案》编写教材。教材要本土化，即符合本土的需求；教材的编写符合第二语言教材编写的原则；教材编写要在新的教学理念的指导下进行；教材要有趣味，能够吸引学习者；教材要为使用者（教师和学生）从学与教的方面提供最大的方便。

教材包括《初中中文》1、2和《高中中文》1、2、3、4。每册书除学生课堂用书和练习册外，也配有教师手册。各册教材生词量的分级见表4。

高中1的生词量与初中2的相当，这样设计的原因是既考虑到初中、高中的一贯性，也考虑到了初中、高中的特殊性，可能会有两个零起点，可以为初中学生和高中学生选用教材提供更大的方便。学习者可根据学习进度随时参加AP中文考试。

表4：《初中中文》《高中中文》各册生词量分级

5.2.2《初中中文》和《高中中文》与5C

前文所介绍的5C，其核心是交际，即学习者学习外语的最终目的是进行有效的语言交际，而这个交际必须以认知相关的文化作为内涵，必须掌握学习的目的语文化与本民族文化的共同点及差异，交际者所学习外语知识应该、也必须与所学习者已经掌握的其他学科的知识连贯、并有机地融合在一起，语言交际的场景是真实的社区生活环境，总之，5C强调学习者应该掌握鲜活的目的语，并能够在真实的语言交际过程中恰当地运用。为此，编写者围绕共同核心话题进行设计，每册书包含8单元，各册中相应单元的话题范围一致，根据美国外语教学目标，依次为：

Unit 1：人际·沟通Unit 2：学校·社区

Unit 3：家居·饮食Unit 4：媒体·教育

Unit 5：健康·生活Unit 6：休闲·时尚

Unit 7：文学·艺术Unit 8：世界·探索

每册书完成一个话题的一部分内容，难度循序递进，且与中美文化与日常生活密切相连，努力实现教学目标与美国整体教育框架相融合。

还要强调的是，《初中中文》《高中中文》在围绕8个共同的核心单元话题设置该套书的内容时，特别注意内容不仅与美国中学生的年龄、智力、兴趣、爱好和理想密切相关，并且每一个单元中的小话题也都生动有趣，如《初中中文》1和《高中中文》1，每单元的内容设置如表5。

表5：《初中中文》1、《高中中文》1各单元的内容设置

对于语言点和典型例句编写人员也进行了合理设置，表6是《高中中文》1前三个单元的语言点设置情况。

此外，《初中中文》和《高中中文》每一层级都包含学生课堂用书、练习册和教师手册。学生练习册中提供了大量的练习和课堂活动，课堂活动经过与美国公立中学教师共同商议决定，并且在多所学校实验。每一课的活动与练习可以多达10余种，大大方便了教师和学生使用。教师用书中有每课的话题与表达，教学过程提示——课文导入、课文教学、语言点说明、练习设计、文化点连接、活动游戏，以及名句欣赏、诗词朗读等。

综上所述，该套教材视野广阔，科学合理，不仅立足于对现有中文教材研究基础之上，吸取现有中文教材的优点，同时编写思路和细节安排都依据美国第二语言教学大纲标准，并由中美教师合作编写，是一套起点高，布局合理，目标明确、科学性强的国别化教材，是美国中学阶段的学习者学习中文的有力助手。

5.3教学大纲与教材编写的互动关系

从以上讨论可以看出，教材编写必定要受教学大纲的指导，但是同时要明确的是，教材

不应该是教学大纲的简单附属，教材对教学大纲也有反馈和推动作用。教学大纲是解决“要教什么”和“教学目的应该是什么”的问题，教材是“教什么”和“通过什么方法实现教学目的”的问题。在编写《博雅汉语》、《快乐汉语》和《初中中文》《高中中文》的过程中，编写者对教学大纲与教材编写的互动关系深有体会。

这是因为，大纲往往比较单纯，如结构大纲或者功能大纲，着眼于结构或功能系统的离析与排序。教材往往更加综合，它需要考虑不同教学内容的融合，还要考虑教学法的具体运用，因此，教材往往需要在不同的教学大纲中进行选择，取长补短。在这种选择中，甚至还有可能突破大纲，有所创新。

总之，在汉语教学走向世界的今天，学界形成共识：教师、教材和教学法是任何教学中都不可或缺的三个组成部分，其中教材既是教学内容的承载者，也是教师进行教学的首要依据。在第二语言教学学科建设中，教材编写理论是学科建设的重要内容，直接影响到对外汉语学科建设的发展。本文所讨论的两个问题：教学法理论与教材编写；教学大纲与教材编写，是教材编写理论的两个重要内容，在此理论指导下编写的教材，可以使教学效果事半功倍，可以弥补教师素质的缺失，促进教学效果有效发展；相反，则不可能编写出高质量的教材，则会直接影响到教学效果。有了这个认识，教材编写者就不会盲目编写，而是会首先自觉探讨教材编写理论，学习相关的成功教材编写经验，在理论指导下进行教材编写；同时认真研究有针对性的相关教学大纲，保证教材编写脚踏实地。有了这个认识，就有可能避免出现由于盲目编写教材，而造成的教学被动局面。一句话，要编写出高质量、有针对性的汉语教材，必须在恰当的教材编写理论指导下进行，必须遵循适用于教材使用对象的科学的教学大纲。

表6：《高中中文》1中1、2、3单元语言点设置

邓懿1957汉语教科书［Z］.北京：商务印书馆.// Deng Yi 1957 Chinese Textbook［Z］.Beijing：The Commercial Press.

李晓琪2013汉语第二语言教材编写［M］.北京：北京师范大学出版社.//Li Xiaoqi2013Studies on CFL Textbooks Compiling［M］.Beijing：Beijing Normal University Publishing Group.

盛炎1989语言教学原理［M］.重庆：重庆出版社.// Sheng Yan1989The Principles of Language Teaching［M］.Chongqing：Chongqing Publishing House.

章兼中1983国外外语教学法主要流派［M］.上海：华东师范大学出版社.//Zhang Jianzhong1983The Main Schools of Foreign Language Pedagogy Abroad ［M］.Shanghai：East China Normal University Press.

赵金铭2010对外汉语教学法回视与再认识［J］.界汉语教学（2）.//Zhao Jinming2010Review and reevaluation of the methodology in teaching Chinese as a foreign language［J］.Chinese Teaching in the World（2）.

钟梫1979十五年（1950-1965）外国留学生汉语教学总结［J］.语言教学与研究（4）.//Zhong Qin 1979A review of teaching Chinese to foreign students from 1950 to 1965［J］.Language Teaching and Linguistic Studies（4）.

周祖谟1953教非汉族学生学习汉语的一些问题［J］.中国语文（3）.//Zhou Zumo1953The issues of teaching Chinese to students of non-Han Nationality ［J］.Studies of the Chinese Language（3）.

Kumaravadivelu，B.2006UnderstandingLanguage Teaching：from Method to Postmethod［M］.New York：Routledge.

Numan，D.1988Syllabus Design［M］.Oxford：Oxford University Press.

【责任编辑师玉梅】

Reflections on the Two Issues of Compiling TCSL/TCFL Teaching Materials

Li Xiaoqi
（School of Chinse as a Second Langngage，Peking University，Beijing 100871，China）

Chinese；compiling of teaching materials；pedagogy；syllabus

The paper discusses two issues of teaching material compilation from the theoretical and practical perspectives and argues that teaching materials and TCSL and TCFL theories are closely related.With the guidance of pedagogical theories，the compilation of teaching materials has its distinctive characteristics and vitality and it can improve the teaching effects.The syllabus is the basis for textbook compilation and popular materials must be practiced within the framework of syllabus which is combined with the needs of learning goals and teaching objects.

H195.4

A

1674-8174（2016）03-0074-13

2016-02-20

李晓琪（1949-），女，江苏兴化人，北京大学对外汉语教育学院教授，博士生导师，中文教学现代化学会会长。研究方向为现代汉语和对外汉语教学。发表研究论文40余篇，出版专著2部，主编学术刊物10余种，编写和主编各类教材50余册。其中《快乐汉语》获国家汉办优秀教材奖。电子邮箱：lixiaoqi@pku.edu.cn。