职前国际汉语教师语言教学信念发展研究①

汲传波

（北京大学对外汉语教育学院，北京100871）



职前国际汉语教师语言教学信念发展研究①

汲传波

（北京大学对外汉语教育学院，北京100871）

职前国际汉语教师；语言教学信念；发展；实践；反思

职前国际汉语教师在第一学期的课程学习之后，语言教学信念总体水平有了明显的提高，越来越趋于交际教学信念，但各信念维度的发展并不均衡。除了教学对象信念维度之外，教学本质、课程设置、教学内容、教学行为、教学方法、教师角色等信念维度均发生了显著变化。本科不同专业、有无教学经验对职前国际汉语教师语言教学信念发展的影响不大。对教学反思日志的个案分析表明，反思能力对职前国际汉语教师的语言教学信念发展有一定的影响。该研究结论对职前国际汉语教师培养有一定的启示：重视实践和反思对语言教学信念发展的重要作用。

1.引言

“教学信念”（或教学观念、教学理念），是教师对学科教学自认为可以确信的看法（Borg，2001：186）。国外研究表明，信念塑造对职前教师的决定和行为起重要作用，因此越来越多的教育研究者开始把他们的关注焦点从教学策略和教学行为转向教师信念。（Stuart &Thurlow，2000：113）

国外对职前教师的教学信念研究成果丰硕，多侧重于研究职前教师在专业学习过程中信念的变化情况：有些学者指出职前教师的核心信念是很难改变的（Richardson，1996；Macrory，2000）；有些学者从动态发展的视角观察到职前教师的信念发生了变化（Peacock，2001；Inozu，2011）；还有一些学者发现某些具体的课程会导致职前教师的信念发生改变，如Busch（2010）研究了加利福尼亚州立大学3年制的职前教师在学习二语习得课程前后的变化情况。

近几年，随着国际汉语教师培养成为研究热点，汉语教学界也开始关注教师的教学信念。孙德坤（2010）提出在汉语教师培养中关注教师信念的重要意义；李泉（2015）认为教师的第二语言教学信念全面而深刻地影响着课堂的教学走向和教学效果，不同的教学信念就有不同的教学实施，就会带来不同的教学效益。与国外研究相比，汉语教学界有关教学信念的研究刚刚起步，成果不多。目前的研究成果主要是从共时的视角对职前教师的教学信念现状进行调查分析（汲传波、刘芳芳，2012、2013）②汲传波、刘芳芳（2012，2013）的研究聚焦于职前国际汉语教师在学习完一段时间的专业课程之后的语法教学信念和语言教学信念现状，发现总体上来看比较理想，但是没有从历时角度考察信念发展变化情况。，从历时视角研究职前教师信念发展变化的成果不多，仅见季晶晶（2010）运用个案研究法，以华东师范大学UVA暑期汉语项目为例，研究了新教师教学观念的发展变化。

职前教师的信念对其职业发展至关重要，通过对其语言教学信念的发展进行研究，可以增进对于职前教师的理解，改进师资教育观念和模式，从而帮助职前教师成为语言教学的自觉实践者。本文将对职前国际汉语教师在第一学期课程学习前后语言教学信念的发展变化进行动态考察①本研究所涉及的汉语国际教育硕士专业是两年制，考虑到国家汉办一般要在第一学期期末或者第二学期初进行出国志愿者的面试，因此该校大部分专业课（包括理论课和实践课）都集中在第一学期开设。，拟探讨以下问题：第一，课程学习之后，职前教师的语言教学信念是否有变化？第二，语言教学信念在各维度上的变化是否均衡？第三，专业背景和汉语教学经历是否会影响语言教学信念的变化？第四，语言教学信念发展是否与职前教师的反思能力有关系？

2.研究方法

2.1问卷调查

2.1.1被试选取

本文所研究的职前国际汉语教师为某大学一年级汉语国际教育专业硕士，共53名，具有不同的本科专业背景（对外汉语专业25名，汉语言文学专业17名，外语专业11名）。另外，研究对象考入该专业前在汉语作为第二语言教学的相关经验上有差异，其中无经验者36名，有经验者17名。

2.1.2研究工具

本研究的主要工具为汲传波、刘芳芳（2013）所设计的语言教学信念调查问卷。量表共分两部分：一是个人信息，包括本科专业、有无教学经验等。二是语言教学信念五点量表，共设置七个维度，包括教学本质信念6项、课程设置信念2项、教学内容信念5项、教学行为信念7项、教学方法信念6项、教师角色信念6项、教学对象信念3项。其中，将前五个维度归并为教学实施，后两个维度归并为教学主体。每个维度的具体内容可参见汲传波、刘芳芳（2013）。每个陈述均采用Likert 5级评分方式进行计分。该量表以交际教学法为目标指向进行设计，如果调查对象的平均分越高，表明其语言教学信念越趋于交际教学法的信念。如果平均分越低，表明其语言教学信念越偏离交际教学法的信念。

2.1.3数据分析

为最大程度地保证调查结果的相对客观、准确，我们发放问卷前都向调查对象讲明调查的目的及意义，声明不据此结果评价学生成绩。为保证问卷回收率，调查对象回答完毕后当场回收问卷。本研究前后进行两次问卷调查。第一次在第一学期课程开始之初进行，回收有效问卷53份；第二次在第一学期课程结束后进行，回收有效问卷53份。数据输入计算机后，我们运用SPSS 18.0进行了分析。

2.2日志分析

我们通过对个别职前教师所撰写的教学反思日志进行分析，了解其教学信念发展差异的原因。

表1：职前国际汉语教师语言教学信念发展变化情况

3.结果与分析

3.1语言教学信念发展的显著性分析

我们对两次问卷进行了配对样本t检验，发现在语言教学信念的七个维度中，除了教学对象这一维度没有显著差异之外，其他六个维度均有显著差异（见表1）。这一结果显示职前国际汉语教师的语言教学信念水平在课程学习之后有了明显的提高。汲传波、刘芳芳（2013）曾对职前国际汉语教师的语言教学信念进行调查研究，发现他们的语言教学信念各项平均值都高于3，总体上符合培养要求。由于汲传波、刘芳芳（2013）的调查是在职前教师经过了一段时间的课程学习之后进行的，也属于课程之后的信念现状。因此，本调查结果再一次证明职前教师课程学习之后的信念水平是较为理想的。本研究结论也与部分国外学者的发现一致，如BouJaoude（2000） 比较了职前教师的教学观在培训项目前后发生的变化，发现培训项目对教师的信念转变起到了积极的作用。Luft（2001）的研究得到相似的结论，基于探究的专业发展项目帮助新手教师转变了教学信念。Busch（2010）也发现职前教师在学习完二语习得课程后，关于语言学习的部分信念发生了变化。

教学对象维度的信念没有显著差异，说明职前教师对于学习者的认识在课程学习之后基本上没有得到发展和深化。学习者信念包括教师对学习者的角色、成功学习者的认识。Meighan（1990）提出学习者角色的七种比喻：学习者是抵制者、容纳器、原材料、客户、伙伴、个人探索者和民主探索者。这七个比喻反映了教师对学习者角色的不同定位，前三种强调了教师认为学习者是被动的接受者，没有自主学习和探究学习的能力，而后四种则强调了在学习者在学习过程中的参与性、自主性、探究性以及民主性。调查对象在该维度上没有明显改变，可能与缺乏真实教学对象有关。由于课程条件的局限，我们只能为其提供以同班同学为假想教学对象的准真实教学情境，这就可能导致调查对象对学习者的认识没有得到深化和发展，但是从平均值（前4.42、后4.48）来看，他们基本上摒弃了前三种比喻中所反映的对学习者的定位（学习是被动的），同意后四种比喻所反映的教师对学习者的角色的认识（学习是自主的）。

3.2语言教学信念发展的各维度均衡性分析

为了比较职前教师在课程前后各维度提高的程度是否有差异，我们在表1的基础上进行了各维度均衡性分析。计算方法借鉴了蹇世琼等（2012）：语言教学信念各维度的课程后平均值减去课程前平均值，并除以课程后与课程前的标准差的和的二分之一。结果见表2。

表2：语言教学信念各维度发展的均衡性比较

表2显示，职前教师语言教学信念得到显著发展的同时，各个维度的发展是不均衡的。与课程前相比，课程实施后他们的语言教学信念各维度的提高程度分别是：教学方法＞教学本质＞教学行为＞教学内容＞课程设计＞教师角色＞教学对象。可见，关于教学方法的信念改变最为明显，其次是教学本质信念，其它依次为教学行为、教学内容、课程设计、教师角色、教学对象。

前五个教学信念属于教学实施，而后两个教学信念属于教学主体。因此表2结果显示对教学实施方面信念的改变比教学主体方面明显。特别是教学方法、教学本质、教学内容和教学行为比较突出。这一原因可能在于汉语作为第二语言教学有其特有的教学规律和特点，在教学方法、教学行为上重视操练和互动，教学内容上以语言为主，教学本质和课程设计时重视提高学习者的语言能力，这些观念已经成为对外汉语教学界的共识。我们所调查高校的汉语国际教育硕士在第一学期课程学习阶段，每一门课都要求重点强调这些观念。该校所开设的教学技能训练课程，在学生试讲前、试讲中和试讲后，都对这些观念反复强调。因此，这些培养理念应该会导致职前教师信念的转变。当然，由于部分高校对汉语国际教育硕士培养的认识不到位，把汉语国际教育硕士点放在中文系或外语系，许多授课教师自己都没有从事过汉语教学，因此就很难让学生的信念发生积极转变。另外，研究结果表明职前教师对于教师角色和教学对象的认识不如前五个维度深刻，在信念发展上稍逊色于前五个维度。这可能是由于课程学习阶段，职前教师尚未真正进入课堂，对教师和学生的认识缺乏真实的体验。

当然，虽然教学方法信念和教学行为信念的变化比较大，但从平均值上看，信念发展之后的水平仍不太理想，需要在实践中再进一步完善。课程设计、教师角色和教学对象信念的变化不太大，信念水平有缓慢发展，但是水平相对较高。

3.3语言教学信念发展的个体差异分析

前文从总体上考察了职前教师在课程学习之后语言教学信念的发展变化情况，下面将运用配对样本t检验、单因素方差分析及独立样本t检验考察不同专业、有无教学经验的职前教师在语言教学信念发展方面的异同。

3.3.1专业背景与语言教学信念发展

我们先用配对样本t检验考察相同专业背景的职前教师在语言教学信念七个维度上的课程前后变化情况。表3显示，本科为对外汉语专业的职前教师在以下六个维度上都具有显著差异：课程设计（t=-2.70，df=24，p＜0.05）、教学行为（t=-2.19，df=24，p＜0.05）、教学本质（t=-3.66，df=24，p＜0.01）、教学内容（t=-3.62，df=24，p＜0.01）、教学方法（t=-4.20，df=24，p＜0.01）、教师角色（t=-2.82，df=24，p＜0.01）。其中，在教学本质、教学内容、教学方法、教师角色等四个维度上还具有非常显著的差异。本科为外语专业的职前教师在以下五个维度上具有显著差异：课程设计（t=-2.14，df=16，p＜0.05）、教学内容（t=-2.64，df=16，p＜0.05）、教学本质（t=-6.67，df=16，p＜0.01）、教学方法（t=-5.79，df= 16，p＜0.01）、教学行为（t=-3.31，df=16，p＜0.01）。其中在教学本质、教学方法、教学行为等三个维度上具有非常显著的差异。本科为汉语言专业的职前教师仅在教学方法（t=-2.61，df=10，p＜0.05）、教学行为（t=-2.60，df=10，p＜0.05）信念上有显著差异。这一结果说明相同专业背景的职前教师在语言教学信念不同维度上的发展变化存在差异。

表3：专业背景与语言教学信念发展

要考察专业背景对语言教学信念发展的影响，需要用单因素方差分析（One-WayANOVA）。结果显示，不同专业的学生只在教学方法维度的变化上有显著差异（F［2，50］=3.23，P＜0.05），其它维度变化上均无显著差异。Games-Howell事后检验结果显示，外语专业背景的职前教师在教学方法信念的变化上显著高于汉语言专业（MD=0.40）。这一结果表明不同专业背景的职前教师基本上能够“殊途同归”，课程学习之后，他们发展变化的幅度差异不大。外语专业背景的职前教师在教学方法信念上更理想一些，这说明该专业学生的外语学习经历对其信念的塑造和发展发挥了一定的作用。

3.3.2教学经验与语言教学信念发展

我们先用配对样本t检验考察有经验或无经验的职前教师在语言教学信念七个维度上的前后变化情况。表4结果显示，无教学经验的职前教师在以下六个维度上具有显著差异：教师角色（t=-2.50，df=35，p＜0.05）、教学本质（t=-4.96，df=35，p＜0.01）、课程设计（t=-2.97，df=35，p＜0.01）、教学内容（t=-2.72，df=35，p＜0.01）、教学方法 （t=-5.87，df=35，p＜0.01）、教学行为 （t=-3.07，df=35，p＜0.01）。其中在教学本质、课程设计、教学内容、教学方法、教学行为等五个维度上具有非常显著的差异。而有教学经验的职前教师在以下四个维度上具有显著差异：教学内容（t=-2.71，df=16，p＜0.05）、教学本质（t=-4.06，df=16，p＜0.01）、教学方法（t=-3.76，df=16，p＜0.01）、教学行为（t=-3.44，df=16，p＜0.01）。其中在教学本质、教学方法、教学行为等三个维度上还具有非常显著的差异。这一结果说明有经验或无经验的职前教师在语言教学信念不同维度上的发展变化存在差异。

对有无经验者在所有维度上的前后均值比较，我们发现无经验者和有经验者在课程前的信念相同，均值为3.97；在课程学习后有经验者信念平均分（4.25）比无经验者（4.2）稍高。独立样本t检验结果显示，无经验和有经验的职前国际汉语教师语言教学信念的变化幅度不存在显著差异。这表明有无教学经验对职前教师的信念转变影响不大。国外研究发现，有无教学经验在教学信念的转变上有一些差异，比如Luft（2001）的研究发现，基于探究的专业发展项目帮助新手教师转变了教学信念，但值得一提的是，有经验的教师经过培训只在实践层面上发生了改变，信念的转变并没有发生。本文与Luft（2001）研究结果的差异可能是由于我们所调查的职前教师虽然声称有教学经验，但是大多局限于个别辅导，即使有课堂教学经历，时间也并不长。汉语教学时间长短与信念转变的关系仍待继续深入研究。

表4： 教学经验与语言教学信念发展

3.4语言教学信念发展的个体变化分析

前文都是从研究对象的整体上来看信念变化情况，下面根据每个职前教师课程前后的平均分差，研究个体语言教学信念的发展变化差异。结果发现课程前后的信念平均分不升反降的有10个，没有发生变化的有2个，平均分上升的有41个。

课程学习之后信念平均分不升反降，背后的原因值得探究。具体分析发现有7位职前教师平均分差仅在0.01至0.09之间，虽然课程后平均分降低，但是幅度非常小。有3位在课程后平均分降低幅度稍大一些，平均分差为0.25、0.24、0.12（见表5中的A、B、C）。总体来看，这10位职前教师中有6位课程前后平均分都在4以上，4位平均分在4以下。对授课教师进行访谈了解到，这10位职前教师在课堂上的表现不尽一致，比较难统一进行原因分析。但大致可分为两类，第一类表现为专业学习动机不强，有的专心考博，有的不打算从事汉语教学工作，因此提升自己教学能力的内在动力不足；第二类表现为虽然学习动机较强，学习很努力，但是悟性不太高，由理论性知识转化为实践性知识的过程较为缓慢。当然，这些职前教师语言教学信念的动摇或弱化原因非常复杂，值得今后就此问题进行深入研究。

本文主要探讨课程前后职前教师语言教学信念变化差异巨大的原因。因此先筛选出语言教学信念发展变化最大和最小的各3个职前教师，之后排除课程前后平均分在4以上者，剩B、D、E、F四位（见表5）。为便于比较，我们暂不研究D、E两位，仅对比分析平均分低于4的B和信念平均分上升最多的F，将两者的反思日志①本调查中所涉及的《课堂教学技能训练》课程作业要求学生针对自己或其他同学的试讲写反思日志，对字数和写法没有具体的要求。进行比较，探究存在差异的原因。

表5：个体语言教学信念发展变化差异

3.4.1质性分析

根据赵明仁、陆春萍（2007）所提出的分析教学反思水平的理论框架和具体办法，按照技术性反思、实践性反思和解放性反思的三分法对B和F两位职前教师的反思日志进行分析。简言之，技术性反思处于反思的底层，只关注“教”，不关注“学”；实践性反思处于反思的中层，关注学生；解放性反思处于反思的高层，不但关注学生，还关注学生是否主动学。

从总体上来看，B和F的反思基本属于技术性反思，这说明职前教师的反思意识和反思能力有待提高。原因主要是职前教师未真正进入留学生教学的课堂，所进行的反思尚属“纸上谈兵”。具体分析，可以发现两者的反思仍存在一些较为明显的差异。

首先，从思考的深度来看，信念提升的职前教师要比信念下降者在思考上更为深入。比如从行文中可以看出，F跳出了对具体同学的具体问题分析，每次反思日志都有非常好的归纳和总结，提炼出若干条在教学时注意的原则，思考分析较多；B囿于具体同学的具体问题分析，描述、记录为主，思考分析较少。

其次，虽然两位职前教师大部分停留在技术性反思的层面，但是只言片语中也流露出实践性反思的影子，相较而言，F比B的实践性反思要多一些，也更加深刻。从反思日志内容的比较来看，B虽然有实践性反思，但是仍处于实践性反思的浅层，未能深入剖析原因。而F已经更深入一些，不但提出关注学生，而且剖析了原因。比如：

（1）使学生在积极回应和思考中高效学习；须关注学生的学习需求；排除学生的焦虑心理；降低课堂焦虑是上好一堂课的最重要的隐性条件；把自己当成学生再把教案从头理顺一遍；老师把自己当成学生，重新审视自己的设计；学生有兴趣，才爱说；我喜欢这个老师，所以我更想学好这门课；充分了解学生水平；预估学生可能遇到的难点。（F的反思日志）

（2）要充分考虑对象学生的中文程度；在讲课时牢牢吸引住学生；教师应该充分考虑学生的水平；要以学生为中心。（B的反思日志）

另外，F的反思日志中还有一些跳出课堂教学方法、技巧的内容，比如对于专业学习的思考：

（3）这一个多月的学习中，包括我在内的很多同学都集中精力拓展教学方法和技巧方面的能力，然而没有语言和理论功底的花哨形式永远只是空架子；教师必须不断补充汉语本体知识，夯实汉语基础。……这段时间应该可以说是我对待本专业和职业要求的认识发生转变的阶段。靠兴趣和天赋支撑自己全方位的学习是理想化的，枯燥和不擅长的内容就必须依靠对专业的喜爱和热情作为推动力，一样要努力学好。（F的反思日志）

最为重要的是，F对反思本身也进行了反思，这难能可贵，比如：

（4）我对于课堂教学的反思也逐渐从方法性、技巧性的记录转变为理念性的思考。（F的反思日志）

3.4.2量化统计

以上质性分析可以发现F比B的反思水平更高一些，为了进行验证，我们使用分词和词频统计软件（语料库在线提供），对两位职前教师约1.36万字（B：6948字，F：6508字）的反思日志进行分析，发现了一些很有意思的现象（见表6）。

表6：两位职前国际汉语教师的信念词频比较

表6显示，B反思日志中大量出现第三人称代词“他，他们，她”，共计58次，然而F中一次也没有出现；F出现较多的代词是“我、自己”。这说明B较多的是描述他者的情况，反思较少，而F更多的是从自我的视角进行叙述，反思较多。

另外，B使用“觉得”一词的频率要远远高于F，这部分说明B反思时论断的坚定程度不高，观点有些游移。F使用“提醒、注意”等词的频率要比B高很多，这说明F反思时不只是客观叙述，还涉及到了注意、记忆等认知层面。

通过词频的简要比较，可以从一个侧面反映出F的反思意识比B更强。

4.结论及建议

本研究发现职前国际汉语教师经过了一个学期的课程学习（包括模拟试讲）之后，语言教学信念发生了很大变化，总体趋向越来越理想。但是由于他们在课程学习和试讲时未进入实际的留学生课堂，在教学对象信念维度上变化并不显著。

不同专业的职前教师虽然在信念的变化幅度上有一些差异，但是总体上差异不大，能够殊途同归。与本科为对外汉语和汉语言专业的职前教师相比，外语专业的职前教师在教学方法信念上变化幅度更为显著。有无教学经验对语言教学信念的发展影响不大。

通过考察个别职前教师的教学反思日志，我们发现经过一个学期的课程学习，信念水平提高者在反思水平及深度上要优于信念水平下降者。

由此，我们认为目前的国际汉语教师培养课程体系和培养方式具有一定的科学性。为发展职前教师的教学对象信念，可以适当增加见习、实习的比重，让他们亲身体验留学生课堂，重视真实的案例教学。我们可以借鉴美国伊隆大学关于职前教师信念培训项目中的理论和实践相衔接融合的形式，以反复的“理论指导—实践体验”为模式，鼓励初任教师通过自我反思和评价不断深入思考其教学信念，了解有效教学的实质，提升教学行为（刘胜男、赵敏，2011）。季晶晶（2010）研究也表明国际汉语新教师教学观念的发展是以“在真实的教学情境中不断解决问题”的方式完成的。

本文个案研究表明，信念水平的发展与反思能力有相关性。因此，我们建议加强针对国际汉语教师反思能力的培养。在指导职前教师撰写反思日志的同时，重视引导他们从技术性、实践性、解放性三个不同层级进行反思。诚然，本文的结论让我们欣慰，经过了一个学期的课程学习，大多数职前教师的语言教学信念水平都有了提升和发展。但是，我们在培养国际汉语教师的过程中往往会发现，有些职前教师在教学设计和反思时认为交际非常重要，但是在讲课时却仍然大讲语法知识。这时我们会发现教师的信念与实践之间似乎产生了矛盾，也就是产生了Fruringhetti（1997）所说的课室里的“幽灵”，是教师没有意识到却在行动中采用的信念，即隐蔽行动信念（hidden belief in action），这种更为深层的信念对其教学行为与课程实施产生了更重要的影响。因此，教师信念的研究非常复杂，正如刘弘（2013）所言，尽管教师信念很重要，但其研究的难度却很大。因为信念位于内心深处，不容易被观察与测量。我们期待更多的学者从不同的视角、运用不同的研究方法，共同关注这一重要的研究课题。

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【责任编辑匡小荣】

On Development of Pre-service CSL Teachers'Language Teaching Beliefs

Ji Chuanbo
（School of Chinese as a Second Language，Peking University，Beijing 100871，China）

pre-service CSL teacher；language teaching beliefs；development；practice；reflection

After one semester's study，the overall level of pre-service CSL teachers'language teaching beliefs has been significantly improved.However，the development of each dimension of teachers'belief is not balanced.The results show that except for teaching object，there are significant changes in other dimensions，such as，nature of teaching，curriculum，course content，teaching behavior，teaching methods and teachers'roles etc.However，CSL teachers'majors in their undergraduate study and their teaching experience have little impact on the development of their teaching beliefs.It is found from the analysis of teaching reflection logs that pre-service CSL teachers'reflective ability has a great influence on the development of their beliefs.The finding has certain enlightenment for pre-service CSL teachers'cultivation，and it demonstrates the important role of teaching practice and teachers'self-reflection on the development of their language teaching beliefs.

H195.3

A

1674-8174（2016）03-0054-09

2016-01-19

汲传波（1977-），男，山东人，北京大学对外汉语教育学院副教授，博士，研究方向为对外汉语教学语法、课堂教学、教师发展等。电子邮箱：jichuanbo@pku.edu.cn。

①《华文教学与研究》编辑部审稿专家对拙作提出了重要的修改意见，谨致谢忱！