课程评价中存在的问题及对策研究

谢海霞

（四川师范大学，四川 成都 610066）

课程评价中存在的问题及对策研究

谢海霞

（四川师范大学，四川 成都 610066）

课程评价是基础教育课程改革的重中之重，课程评价旨在促进教学的不断改善，增加教师与学生之间在教学上的进步。目前教育者们在实际教学任务中，并没有将这些理论付诸实践，也并没有根据课程评价的特性来实践课程评价的价值作用，课程评价的主体、客体、方法和标准上都陷入了瓶颈困境。

课程评价；困境；发展性课程评价；校本课程评价

2001年教育部颁布实施《基础教育课程改革纲要》，其中课程评价的改革引起了广泛的关注，《纲要》明确指出，课程改革的目的之一就是，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。因此，课程评价在基础教育改革中占有重要的一席之地，下文就从课程评价的含义、特性出发，揭露当前课程评价所面临的困境，以及找到改革课程评价的新出路。

一、 课程评价的含义

关于课程评价的定义一直是一个争议不断的问题。国外研究中，《国际课程百科全书》的另一个条目“课程评价研究”中，桑德斯（Sanders，J.R.）从要素、过程等方面，全面界定课程评价的含义。他指出，课程评价指的是研究课程某些方面或全部的优缺点和价值的过程，课程可以包括教育经验的设计、需要、过程、材料、目标、环境、政策、各类支持措施以及结果。［1］从这里，我们可以看出课程评价是一种价值评判活动，不仅包括过程和结果的评判，也包括课程目标和课程内容等的评判，深化了课程评价的内涵，加深了我们对于课程评价的理解。

国内研究中，张廷凯指出，“课程系统的各个组成部分都必须置于评价这个显微镜下观察”，课程评价至少包含了课程设计、课程使用、学生学业、课程系统等的评价。［2］这个定义指出评价是课程的上位概念，而课程的各个组成部分是评价的下位概念，课程评价必须在评价之下来解析，这种评价包涵了课程的各个组成部分。

二、课程评价的特性

（一）课程评价的主体多元性。

“课程评价主体应以教师为主，结合来自不同阶层、代表不同团体的人员：课程专家、学生、行政人员、家长等等”。［3］因此，课程评价的主体应具有多元化性。教师作为课程实施的执行者，不仅参与课程，更在课程中发挥主导作用，对课程的实际考察和评价也就更有深刻体会，能够对基础教育课程改革提出切合实际的问题和建议，课程评价理应以教师为核心。同时，学生作为课程的直接接受者，对于课程的好坏有着最为深刻的体会和最真实的感受，从是否符合学生的自身发展这一角度来看，学生在课程评价的主体中占有重要的位置。最后，各课程专家、行政人员和家长也代表了自己阶层和身份的利益，从他们的角度看待课程评价也会有着自己的价值尺度和判断标准，因而，课程评价应该发挥它自身的主体多元性，以便全方位的考察课程评价。

（二）课程评价标准的多面性。

地区差异、学生个体的差异、认知差异和经济发展水平等构成了课程评价标准的多面性。首先，中国是个多民族的国家，西部和东部地区差异极大，其中少数民族受传统文化的影响，发展地区之间的发展程度不相同，参差不齐的发展程度是不能用统一的课程评价标准来衡量的。其次，每个学生的个体认知和发展都是有差异的，对于某些特殊的学生应该有其相适合的评价标准，这样才能体现出评价的公平性。同时，对于学生的评价，不能只局限于学习成绩，应该综合从德、智、体、美、劳等多方面全方位的对学生的整体发展进行评价。最后，经济发展水平影响教育投资，教育投资的多少影响教育发展水平和师资力量，因而只靠政府来执行课程评价是片面的，应该汲取广大的社会力量，突破政府办学的单一模式，优化课程评价的标准。

（三）课程评价方法的多样性。

在课程评价的方法上，有学者指出应该从以下三个角度来分析：量化方法与质化方法的结合；诊断性评价、形成性评价和终结性评价的结合；自评与他评的结合。［4］量化方法是评价方法中一种基础的评价方法，学生的学习成绩和课时数量等可以用量化方法，但在教学过程中学生隐性知识的增长，是不能通过量化方法计算出来的，因此在课程评价中应采取量化和质化方法相结合的评价方法。传统的课程评价比较看重结果，即终结性评价，但是在实际教学课程中，不可控制因素以及在课程中评价对象的变化和发展，需要对评价对象做一个全面深入的了解和分析，即在评价之初用诊断性评价，在过程中用形成性评价，最后再用终结性评价，如此才能保证课程评价的合理性、可靠性和科学性。同时，评价不光是他评，还有自评，自评更能反省自己的不足，使得课程评价更为全面深入。

三、课程评价的困境

（一）课程评价对象局限于学生学业成绩。

中国的考试制度体制决定了教育重分数、轻德育的现状，课程也势必围绕着高考指挥棒而转动，而课程评价便也沦为以成绩为唯一指标的价值判断。课程评价局限于学生的学习成绩，轻视对学生身心健康、心理健康、德育、独立能力、人际交往能力等方面的评价，学生成为学习的工具，而重要的创造能力却被忽视。在整个课程评价体系中应该对评价对象全面评价，评价对象不仅局限学生，更应该对课程目标、课程内容、课程方法等进行评价，同时，对学生的评价也不能局限于学习成绩，学生的身心健康和能力发展也应该被纳入课程评价的范围。

（二）地方和学校层面的课程评价缺失。

根据当前我国基础教育课程改革活动的三级课程管理的基本精神，国家课程、地方课程、学校课程都有着相应的管理权限，课程评价活动作为调控课程开发、提升课程质量的活动，理应成为各级课程管理主体的重点。但事实却并非如此，课程评价主体行政化在中国的表现得尤其明显，教育制度集权化，课程评价主体集中在国家及省行政部门手中，地方和学习几乎丧失对课程评价的主体性权利，尽管地方和学校也属于课程评价主体的一部分，但是在实际中却并没有发挥作用。因此，地方和学校层面的课程评价缺失是亟待改革的一个重要问题。

（三）课程评价缺乏系统组织性。

目前，我国的课程评价活动单一、缺乏系统组织，对于课程评价没有系统的安排和计划，只重课程评价活动的开发过程，而对于结果缺乏一定的反思和改进，使得课程评价活动只是单纯的为了完成上级规定的任务，没有达到实际的效果，并没有起到改革的作用。所以有组织、有规划、系统的课程评价活动是促进课程改善的保障，专门的课程评价机构对于评价活动的统筹和安排也是极为重要的。

四、课程评价的新出路

（一）发展性课程评价。

自从我国《基础教育课程改革纲要》提出以后，逐步建立了促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展的课程评价体系，研究者们的视线逐渐集中到发展性课程评价上来。刘志军研究了发展性课程评价的本质、取向、目的、被评价者参与评价的积极性及评价主体的多元性等五个方面的特性；还对发展性课程评价的理论基础、体系建构以及发展性课程评价方法体系等作了系统的研究。［5］和学新探讨了关于建立发展性课程评价体系需要注意的三个方面问题：第一，要有广阔的课程评价视野；第二，要唤醒多元主体的课程意识，树立发展性课程观与评价观；第三，要建立相对独立的课程评价机构或组织，这种组织应是一种教育或课程评价的中介组织。［6］虽然这种发展性课程评价还处于探索阶段，但是我们应该积极找寻符合我国实际教育情况的评价体系，发挥课程评价的多元化性，评价主体的多元化、评价对象的多元化、评价标准的多元化、评价方法的多元化，树立发展性课程观，努力实施发展性课程评价。

（二）校本课程评价的开发。

在新一轮的课程改革中，我国提出了三级课程管理，并在《纲要》中明确地提出了国家教育行政部门、省级教育行政部门以及学校在课程管理方面分别应发挥的作用。而学校作为课程改革是否成功的关键所在，国家课程、地方课程都需要进入学校，经过学校的实践，才能为教育服务。因为，学校理应肩负起课程评价的重任。学校应该结合当地的经济发展水平和自身学校的师资情况和学校资源等，开展校本课程评价，学校的校本课程评价责任重大，不仅要对学校的校本课程进行评价，而且要对校本课程的实施情况和开发情况进行系统的评价。学校层面应不断努力加大对校本课程评价的研究力度和执行力度，同时也应该和教育行政部门以及一些正规的组织机构协同合作，共同开展校本课程评价工作，从而保障校本课程评价的正规性和有效性。

［1］Sanders J R.Curriculum Evaluation Research［A］.Lewy.A The International Encyclopedia of Curriculum［M］.NeW York：：Pergamon Press，1991.409.

［2］张廷凯.关于课程评价的几个问题—从评价看课程编制的科学化［J］.课程·教材·教法，1996，（3）：17一21.

［3］吴永军.课程社会学［M］.江苏：南京师大出版社，1999.

［4］欧阳宇，易森林.关于中国课程评价存在的问题及策略初探［J］.河南教育学院学报（哲学社会科学版）， 2005（2）：122.

［5］刘志军.发展性课程评价研究［D］.上海：华东师范大学博士后论文，2002.

［6］和学新.课程评价制度创新与基础教育课程改革［J］.教育研究，2004，（7）.

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A

1671-864X（2016）07-0104-02

谢海霞（1990-），女，重庆梁平人，四川师范大学教育科学学院硕士研究生，主要研究方向教育学原理。