开展“真研究”，追求“真发展”

【摘 要】学校一切问题的真正解决必须依托于“研究”。不研究，学校无法解决面临的各种问题；而“假研究”，同样不能使学校走上“真发展”的康庄大道。追求“真研究”就要厘清真问题，经历真过程，这样才能收获真成长。

【关键词】真研究；真过程；真发展

【中图分类号】G521 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）22-0062-02

【作者简介】张菊荣，江苏省汾湖高新技术产业开发区实验小学（江苏苏州，215000）校长。

学校是师生共同在场进行智力活动之所，学校一切问题的真正解决必须依托于“研究”。不研究，学校无法解决面临的各种问题；而“假研究”，同样不能使学校走上“真发展”的康庄大道。“假研究”，往往是不切实际的研究，是流于形式的研究，是不能让师生真切成长的研究，是仅仅“为了别人”的研究。假研究不但解决不了真问题，而且还给学校发展带来很多负面影响，让教师误解研究、厌恶科研，因此我们必须杜绝“假研究”。我们学校自2009年暑假创办起，从“研究”中起步，在“研究”中走来，追求“真研究”，谋求“真发展”，初步取得了“科研兴校”的综合效应。

一、厘清真问题

“问题”是研究的出发点，没有“问题”就没有“研究”，没有问题的研究，是假研究。但“问题”本身也有真假，开展“真研究”，首先就要厘清“真问题”。“真问题”，一定是“实质性”的问题，是实际存在的、关键的、体现事物本质的问题，而不是将问题“拉到篮里就是菜”，然后声称“我在研究问题”。

1.真问题是现实性的问题。真问题一定是“从实际出发”的、“自己”的问题，而不是“想当然”的、由一些不了解“这所学校”的校外专家来“拍定”的，也不是什么问题时尚我们就研究什么、什么问题前卫我们就研究什么。什么是“现实性”呢？首先，是时间的现实性，我们学校在建校之初，更多地关注“如何形成学校愿景”“如何规划学校”“如何构建新建学校文化”等问题；学校度过初建期之后，更多地聚焦课程等具体问题，尤其是如何建立良好课堂生态的问题，如何在原理的层面真正促成课堂转型的问题。第二，是资源的现实性，比如我校从2010年下半年开始与华东师范大学课程与教学研究所开展合作，我们在学理与实践结合点上开展“课程纲要的编制”“教-学-评一致性的实践研究”，就比较符合实际，因为我们拥有了良好的学术资源。第三，是师生的现实性，我们学校没有“名师”，如果一开始就要做什么课堂模式研究、教学风格的研究就会东施效颦；但我们学校全部是年轻老师，所以，发动全体教师开展“土书写作”就成为了可能，2009年9月到2015年7月，学校积累了307本教师的个人“土书”。

2.真问题是实质性的问题。真问题不是我们每天遇到的所有问题，所有问题都去研究，穷其一生都不会有所成就，只会迷失在问题的丛林里被问题所吞噬。我们要从问题的丛林里提炼实质性的问题，找到“真问题”。实质性的问题，首先是本质性的，要不断地叩问“本质是什么”，比如我们研究课堂教学，那么最本质的问题是什么？是“目标”问题。于是，我们就把“学习目标”作为课堂研究的前提性、基础性的本质问题来研究，什么是前提性、基础性？那就是如果不研究它，我们就没有办法进行后续的一切研究。比如我们研究学校文化，本质问题是什么？是“核心价值观”，核心价值观的问题我们不去研究，其他关于学校文化的研究只能是“点缀”。第二，是关键性的，关键问题不解决，专门在非关键的、外围的问题上打转、搔痒痒，最终不能解决问题。比如关于课堂教学设计，“评价任务”的设计就是关键问题，在我们的教研活动中，“如何设计评价任务”“如何运用评价任务”是关键性的问题，不解决这个问题，我们就没办法设计课堂（因为我们认为，教学过程是一个运用评价任务的过程）。第三，是系统性的，问题的“实质性”总是在系统之中显现出来的，比如关于一节课，我们要研究“课堂系统”中的基本要素：目标、评价与教学，更重要的是，我们不能将目标、评价与教学割裂开来思考，而是思考三者的“一致性”，这就是关注“系统性”。

二、经历真过程

真研究必须经历“真过程”。试图不经历“真过程”而有所成就，就好像是想不经过十月怀胎而把孩子生下来一样。以前人们说的“开题轰”“结题空”“中间松”，就是批评这种“假研究”。但这种问题今天依然不少，我们科研部门管理课题，也多半就是“填表”“汇报”之类的管理模式，这种管理模式最多只能保证“有过程”（有过程资料），而无法保证这个过程是“真过程”。“真过程”，不是管出来的，而是在直面真问题的时候，学校自己做出来的。真研究的旨趣，正在这个真过程之中。

1.真过程首先要“能走”。“假过程”，也可以设计“假流程”，这种流程太过复杂、太过琐碎、太过“高大全”，老师们根本没有办法“走”，于是，流程就是一堆图文，而不可能转变为学校的行军线路。“能走”的过程，必须是从实践中来、能回到实践中去的。比如，关于怎样“议课”，我们总结了这样的五个流程：课后说课（执教老师的课后说课，课后说课与课前说课不同，课后说课的体验更深刻），观点呈现（在教研活动中，应该避免一种现象：看似谁都发言了，却谁也没有把观点说完整，“观点呈现”就是鼓励教师把观点说完整），互动议课（互动议课是智慧的启迪与分享，但每个人的短暂发言，仍然应该是有“主题”的），分享收获（每一个组员诉说自己在本次活动中的收获），总结评述（主持人进行总结与提升）。当然，这是一个基本流程的设计，在执行的时候仍然要根据实际情况作适当调整，使“流程”真正成为“能走的过程”。

2.真过程必须要“真走”。最好的过程设计，如果我们不去经历，那么一切都是假的。那么，什么是“真正走过的过程”呢？第一，要有意义，不是为“走”而“走”，而是在“走”的过程中，不断体会“意义”。过程要有意义，关键就是研究的“真问题”（或者说是“主题”）要始终在场，像血液一样始终伴随着研究的过程而在。比如我们的研究主题是“基于学习视角的课堂评价信息”，那么，在以上所说的“五个流程”中，是不是始终在探讨“基于学习视角的课堂评价信息”呢？第二，要有体验，要在“走过程”的过程中，通过自己的反思、同伴的互动、理论的启迪、专家的引领，体验“研究”的过程，时而明时而暗，时而困惑时而开朗，时而乐时而忧，没有这种种体验，没有经历困难，没有经历挑战，只是“一帆风顺”，这样的过程也很难说是“真过程”。

三、收获真成长

教育研究可以成长师生、发展学校，可是，什么是“真成长”呢？诚然，“成长”需要外在的赞誉、肯定、欣赏，但“真成长”本质上是“向内”的，是内心体会到的“我成长了”的感觉。

1.真成长，是能够进入“迷恋”境界的成长。对于教师个体而言，研究可以获得的“真成长”是丰富的。研究可以帮助老师获得“喔效应”。叶澜曾经将那种久经研究豁然开朗的现象称为“喔效应”。一位教师，当他获得这种“喔效应”的时候，他内心的“成长感”一定是强烈而美好的。当然，这种“喔效应”的获得，往往不会来得特别快，总是经历百思不得其解之后才能有的，甚至，需要反复地“磨”——磨教案、磨课堂、磨论文，真研究其实是一个“磨”的过程，但又不是“重复性的磨”，而是“提升性的磨”，虽然这种提升有时候会迂回曲折；也不是“孤胆英雄式的磨”，而是与团队的互动、与专家的对话中的“磨”。

2.真成长，让学校处于“研究中”。对于一所学校来说，真研究带来的真成长就是让学校处于“研究中”，让学校成为“研究场”。这个“场”，首先是学校“现场”，每天的日常研究，每周的教研活动，每月的“成长讲坛”，每学期一届的“成长课堂研讨会”，每学年的“土书著述”，不间断的“小型研讨”，如临时的研究小组、跨界的研究小组（“教-学-评一致性”课例研究中心、“恒成课程”研发中心），让教室、办公室、校长室都变成了“研究室”，都成为“研究场”；这个场，还是“网络场”，网上的“汾小论坛”、QQ群、QQ对话、“讨论组”，网络使研究跨越时空；这个“场”，更重要的是一个“精神场”，让我们想起，在我们的身边有一种精神的影响存在着，他们处于研究之中，他们“迷恋研究”，他们因此散发出精神的力量，而生活在这种“精神场”中，我们的成长是美好的。