对课堂问题的诊断

王荣梅

【引言】

爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”

【背景】

因一段时间内本人身体不适，学校安排一青年教师李老师暂时代教我的语文课。李教师是刚走上工作岗位的新教师，虽然工作态度认真，但是考虑到其经验不足，还需要多帮助，于是我便有机会常去听她的课。在听课中，我发现该教师的语文课堂教学的最大病症是：问题的提出有问题。

【案例】

一天上午，我认真聆听李老师教学三年级下册教材《雪儿》第二课时。李教师一步步从复习字词到精读课文，课堂的前半部分师生互动还比较顺利，待讲到第三自然段时，出现了问题。

《雪儿》第三自然段的文字描述是这样的：“爸爸说雪儿是一只信鸽。信鸽是不怕任何艰难险阻的，能够飞越千山万水，忠实地为人们传递信息，所以人们称它们是‘蓝天信使。于是，我更盼着雪儿的伤快点儿好起来。”

教师先出示这段文字，然后让学生找出反映雪儿品质的词语。学生读得认真，找得也准。两位学生陆续说出了“忠实” “不怕任何艰难险阻”，根据学生回答，老师又相继板书了这两个关键词。此时，黑板上的板书为：

雪儿

外在美：雪白

内在美：忠实   不怕艰难险阻

李老师板书完毕，却指着板书问道：“‘我不仅喜欢雪儿的外在美，还喜欢她的内在美，‘我在感情上有什么转化呢？”

这一问题一出来，学生一个个干瞪眼，不知所以然，整个教室里沉寂片刻。就在这一刻，我心里想：坏了！三年级的孩子可能听不懂这个问题啊！因为这个问题本身就有如下问题：

首先，“我”是指谁？是作者？还是你李老师？

其次，这个“转化” 到底是什么意思？ 肯定有人不明白。

最后，从什么转化成什么？这种作者感情的变化，三年级学生能高度概括吗？

果不其然。片刻之后，终于有个学生大胆举手说：“老师，我从喜欢外在美转化为喜欢内在美。”李老师说：“这个老师刚才说过了，老师不是问这个。”

其实，就老师这个问题来说，学生回答没有错，老师应该表扬学生，并迅速引导说：对，这就是作者感情的升华。

好了，李老师到底想问什么？学生不明白。

就在逗留片刻之后，李老师看看无人能语，开始调整问题了。还好“亡羊补牢，未为晚矣！”李老师和学生进行了以下对话：

师：同学们，前面我们学习了第二自然段，“我”对受伤的雪儿有什么样的感情？

学生甲：同情

学生乙：喜爱

学生丙：可怜

师：那么，现在“我”对不怕困难的雪儿又有什么样的感情呢？

学生甲：佩服

学生乙：更喜欢

学生丙：可敬

师：说得对！那“我”对雪儿的感情不是由“可怜”转化为“可敬”吗？你们刚才怎么想不起来了呢？怎么都说不出来呢？

……

【反思】

课后，我和小李进行了深度交流，对她课堂上的问题进行了如下诊断。现把部分内容呈现如下：

我：李老师，你先自己说说本节课哪里有问题？

李老师：感觉有点乱。学生和我没有配合好。

我：哪里开始出乱的？

李老师：就是讲第三自然段的时候。

我：很好！你能找准问题所在，证明你还能对自己的课堂有一个清楚的认识。那你知道在讲第三自然段的时候，为什么你的教案预设和学生生成的答案不一致呢？也就说为什么学生没能跟上你的思路走呢？

李老师：不知道。我觉得问得蛮清楚的，怎么学生就听不明白？

我：问题就在这。你觉得清楚，这是你这个年龄的逻辑思维。可是学生不清楚，你可知道他们是三年级的儿童思维方式？那么，出现了这个问题应该如何处理呢？

接下来，我给李老师提了如下三点建议：

一、教师的提问要直接明了

《义务教育语文课程标准》（2011年版）在教学建议的第五点中明确指出：“遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，选择教学策略。”学生的语言发展是有阶段性特征的，教师应该根据不同学段学生的特点采取有效提问。鉴于小学中年级学生思维方式仍然以具体形象思维为主，所以，小学三年级学生对语言的理解能力还比较浅显，很多仍停留于字面意思的理解，对于过于抽象的言语还不具备深度理解的能力，更不可能具有在短时间内对阅读对象进行高度概括提炼信息的能力。在语言的倾听上，三年级学生也不适合听非常繁琐、复杂的问题。

根据以上分析，教师的问题必须简单明白，一听就懂。教师在设置问题时，问题的指向要清清楚楚，需要寻找什么样的答案让人一下子就明白，而不是让人揣摩半天。如本案例中的问题本身就有许多难以弄清的小问题，这样问题绕问题，学生又怎么能明白呢？就连我这个听课的老师还要在下面质疑了一二三呢，更何况三年级的学生。所以，建议本案例中的问题：“‘我不仅喜欢雪儿的外在美，还喜欢她的内在美，‘我在感情上有什么转化呢？”可以改为：当“我”知道雪儿不怕艰难险阻时，我对雪儿的感情由一开始的“可怜”升华为什么呢？可以用什么词来概括“我”此时内心对雪儿的感情？

二、教师的提问要切入重点

教师在确定每一篇课文及每一节课的教学目标时，就要明确其中的教学重点，要把解决教学重点作为教学的主体任务。所以，教师的提问应该直接围绕重点进行。

如刚才提到的《雪儿》一文，情感目标就是：感悟“我”对雪儿的感情，体会“我”的美好心灵和可爱形象。围绕这一目标，阅读课文的重点就应该放在体验“我”的情感变化上。这一点李老师还是抓住了，但是从两节课的教学过程来看，在精读时，李老师的提问除了上面提到的难易程度没控制好外，还有一个问题，就是问得过多过碎，没有给予学生自由发挥的空间。如果设计一个主要问题，既让学生看了简单明了，问题的难易教师又好控制;既能深入浅出，又能满足不同层次学生的思维需求，调动每一位学生参与阅读思考，那不是两全其美的事情吗？

所以，在本课文阅读教学时，建议设计主问题为：“我”为什么喜欢雪儿？

围绕这个问题，可以引导朗读第一自然段，找到答案一：因为“我”和雪儿同病相怜;引导读第二自然段，找到答案二：因为雪儿具有外在美，“我”也具有怜悯之情;引导读第三自然段，找到答案三：因为雪儿具有内在美，不怕艰难，“我”受到感染，产生敬佩之情;引导读第四、五自然段，找到答案四：因为雪儿陪伴“我”度过了我难挨的日子，并和“我”结下了深厚友谊，“我”对它有了依恋不舍之情。

这样一个主问题，答案多元，由表及里，深入中心，一步步紧扣重点，深度解读了文本，达到学生不断自我内化的过程。

三、教师的提问要训练语言

从语文课程的性质来看，语文教学重在进行语言训练。学生对语言的掌握情况也是衡量课堂实效性的重要标准。如果课堂让学生思考的问题不是围绕语言训练进行的，那么就本末倒置了。我们所用的文本，对学生学习语言及进行语言训练有很高的利用价值，里面有许多值得关注和挖掘的地方。在阅读教学时，教师可以抓住关键词句和可以补充文本的空白处设计问题，这样就既打开了学生们想象的翅膀 ，训练了学生的思维，又让学生发展了语言，在阅读文本时有了自己“个性化的体验”。

同样，我们还可以用《雪儿》一文来举例。这篇课文教材上课后作业第五题是：默读第四自然段，联系上下文，展开想象，写一段话，描述“我”和雪儿告别的情景。

那么学习完第四自然段后，教师就不要急着出示第五自然段，可以围绕上面的题目设计问题：此时此刻，日日陪伴“我”的雪儿要飞回蓝天了，想象一下：“我”和雪儿会怎么告别呢？想象他们说了什么？做了什么？想了什么？

经以上分析，本案例提醒我们：教师要有强烈的问题意识。要重视问题的提出，对于问题的设计要注意有效性、开放性、层次性。不能片面追求热闹，提问过多;也不能随意提问，目标不明;更不能流于形式，不顾学生语言和思维发展。正如《礼记·学记》指出的：“善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目。”让执教者从课堂问题开始精心备课，让评价者也从课堂上的问题开始细心诊断，找到病症，引导执教者找到解决问题的正确方法，使阅读教学更有效果。