大学教师专业标准制定任重道远

平志惠

目前，我国对于高等教育的职能从科学研究、人才培养和社会服务三个方面不断努力推进，目前，高等教育正进行发展理念战略性的不断转变，到2020年前，高等教育的质量问题将是重点。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010年-2020年）》提出：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”教师承担着开展教学工作、钻研科研工作、推进学科建设、保障人才培养和服务社会的高尚职责，然而，高等教育的教师专业标准仍缺乏规范，专业标准的制定亟待解决。

一、大学教师专业标准更需制定

（一）大学教师特殊性决定

大学教育的特殊使命决定了大学教师的特殊性。第一，高等教育的内容是在中小学基础知识之上的专业知识，与时代发展紧密相关，时代在变化，环境在变化，这就决定了大学教师的教学必须是精髓提炼和与时俱进相结合，教师需要掌握的知识内容和范围、教学方式方法等方面必须要跟着变化，否则教学内容的不实用和教学方法的老旧都会影响教学效果；第二，大学教师的专业层次更需要提升，需要不断的进行教师培训，而培训大学教师更多的是靠教师主观能动性的发挥，只有根据自己的情况有准备的有条件的进行主动学习，才可达到主动的成长，一体化的无差别的培训收效不大；第三，高等教育中的教师是一个大团队，必须在共同基础问题上达到统一，在各自领域里钻研，也在交叉领域里互相学习，单凭一个教师的努力或是一个领域的限制知识是教不出优秀的学生的，因此，教师专业团队性明显；第四，高等教育教师的教学更需要真切细腻的感性交流[1]。大学生的生长环境背景、知识背景以及学习方式习惯等千差万别，这给高等教育的教师提出了更多的挑战，这种高难度的教育工作更需要专业标准的保障；第五，教育事业的文化性决定了教师专业标准必须考虑本土文化带来的影响和对应的措施，对于高等教育的教师更是如此，针对地域文化和城市文化进行教学才可培养出适应于社会发展要求的人才。

（二）大学教师专业标准意义的特殊性

设立教师专业标准的意义不言而喻：在促进教师专业化建设和教师专业地位的确立、提高和巩固方面起到了积极的作用，在促进教师真正走进学生的内心真正为学生的发展而教的理念方面起到了积极的意义，在学生评价教师的科学客观和负责方面做到了很好的铺垫[2]。大學教育与中小学教育一脉相承，但尤其在师生互动更加平等的大学校园，教师和学生亦师亦友的关系对教师专业标准提出了更高的要求：不仅教授知识，还沟通情感；不仅传授知识，还反向获取灵感，教学相长；不仅教师评分学生，还学生评教教师。

教师专业标准是教师一生的追求目标，大学中，师范专业对于未来教师的培养需要教师专业标准；大学和研究生毕业生进入学校成为教师的准入标准预示着应以教师专业标准为基本要求；进入校园后，教师由合格教师晋升为入职教师，不断的学习和教学实践后，提升为成熟教师、优秀教师乃至更高的专家教师，这个过程中都需要教师专业标准的规范和指导。教师整体生涯的终身发展性和阶段针对性对教师专业标准提出了更高的要求。

二、国外大学教师专业标准设置情况

随着国际经济的发展，教育的重要性被逐渐认知和重视，直至20世纪80年代，国际上对于教师专业标准的研究开始成为教师改革和教师发展的一个必不可少的部分，并且提出教师的专业崇高性，而我国对于教师专业标准的研究开始较晚，始于21世纪初。

（一）国际上教师与标准的三种关系模式

“专业标准”一词最初用于将某项技能区别于它类并严肃的使用相关标准对其专业性进行规范，以此来确定某事是否符合该类型，针对于教师专业标准，一般是国家的教育机构依据教育目的和教师培养目标等制定的关于教师培养、教师规范和教育教师聘用等方面的指导性文件，是对于教师专业地位的一种确定，同时也是对于是否符合教师这一职业称呼的具体要求。

在国际上，主要存在三种关于教师与标准之间的关系模式，第一种，教师专业标准与教师资格无直接关系，代表国家美国，有教师资格并不代表达到教师标准；第二种，教师专业标准与教师资格挂钩，代表国家英国，换言之，教师资格是教师专业标准的最低要求；第三种较为复杂，对于教师专业标准进行了分类和分级，代表国家澳大利亚，分层次对教师专业进行了较为具体的区别，我国的香港地区也采用此标准[3]。无论哪一种关系模式都透露出对于教师专业要求的高标准、严标准的特点，突出了教师专业发展的重要，也表现出了教师工作的复杂性和特殊性。

（二）国际上教师专业标准的多种维度

国际上对于教师专业标准虽然都包含了教育理念、知识、技能、态度等方面，各国都认为教师专业标准的领域须包括基本的个人专业发展、与他人的沟通交流、学科知识、学生知识、教与学的知识、教学设计与实施的技能等方面，但是不同国家的分类维度不尽相同。英国以专业品质、专业知识与理解、专业技能为维度，美国以专业态度、专业知识和专业技能为维度，两国在教师专业标准领域中都强调了重视教师与儿童青少年的关系、重视学生的差异性，遵循教育法规和职业规章制度，重视与其他教师、专业社群的团队合作，英国还将实践工作中注重监督反馈、教学反思和创设学习环境的创建等内容纳入到教师专业标准领域中。澳大利亚以专业知识、专业实践、专业承诺三者为维度，提出教师须营造并维持安全的、支持性的学习环境，同时，对学生的学习进行评价并将评价结果反馈给学生，保障学生的学习效果。新西兰与澳大利亚共同注意到环境营造的要求，但新西兰提出环境须是教与学的共同环境，需安全且高质。新西兰以专业知识、专业实践和专业价值观与专业关系为维度，还提出教师须忠诚于本职业。日本以专业性、专业知识理解、专业知识技能和社会性四个方面为教师专业标准维度，除了也注意到学习者的多样性以便进行因材施教外，还将灵活应用信息技术的时代要求和重视伦理观的民族传统要求都包括在教师专业标准领域中。

除了在教师专业标准维度和领域方面的差异，总体来说欧洲更为重视教师专业的学历标准，以美国为首的美洲多着眼于教师专业的自主性标准，因此美国国家专业教学标准委员会提出的教师专业评价标准（NationalBoardforProfessionalTeachingStandards，NBPTS）[4]依据美国本土的教师专业侧重点而设置，以其完备的体系、新颖的理念和评价的全面和科学对美国教育事业产生了较为积极的影响。而我国更强调教师的师德标准，这与我国的文化底蕴有着密切的关系。各国标准存在标准共性，但由于各自的文化和国家建设目标的差异，也存在较大的差异性。

三、我国大学教师专业标准的设置策略

（一）以我国情为主，吸收外国经验

我国对于教师专业标准的研究较国外晚些，并且研究多从借鉴外国的教师专业标准开始，多借鉴澳大利亚、美国、英国等西方国家，但在此移植过程中出现了几点不足之处，需要在今后的研究中注意尽量避免：多关注于这些国家的比较中推出共性予以借鉴，却忽略了针对这些国家本土民情的特殊细节，没有能够深入的分析差别的缘由，不利于在移植后针对我国国情制定中国化的标准；多机械的推理，直接嫁接，少理性分析情况下的理智的截取；多重与思辨性的考察就直接拿来，而不去考察实证，验证相关的实效性；多逐条的比较借鉴，少系统整体的分析研究，支离破碎，没有整体效果。

（二）以中小学为基，分析标准优缺

纵观2012年我国颁布和实施的中小学教师专业标准，充分体现了国家“以人为本”的方针，做到以学生为本为前提，真正以学生的发展为起点，充分调动学生的主观能动性，促进学生的全面发展，将学生的发展作为评定教师的重要部分。中小学教师专业标准充分体现我国重视道德教育的特点，符合我国的文化特色，先做合格的人再做合格的教师，体现出“学高为师、德高为范”的教师榜样功能。学生的多样性和不断发展的特点，使得对教师能力的要求必须要够硬够全面，按照国家统一的教育方针，做好全面和个体相结合的教育工作，找到学生的共性和个性。

仔细分析我国教师专业标准的维度和领域相关要求（如表1所示）不难发现其中存在以下几个缺点：首先，分类维度不足[5]，分类不够细致，内容指向性较低，内容不够全面，在实施过程中会产生一些歧义和操作困难。其次，不能将标准过于标准化，要把握好尺度，充分考虑到专业标准实施的普遍性和教师个人素质和地区教育状况的差异性的辩证统一[6]。最后，标准没有层次性，不能突出教师的发展阶段的阶段全面适应性，没有最低的标准和发展的高层次标准的分别，没有针对终身事业的特色。

（三）以现实状况为底，注重教学科研

理性的分析我国当前的教师队伍，整体水平还不算高，专业化程度尤其在偏远地区，教师个人的专业知识和专业技能都更需大幅提升，做到教学科研两不误。教师要以一生的时间来准备每一节课[7]，方可达到教学效果的真正不断提高，即教师要在终身的不断学习中提高个人修养，当教师本人知识储备远远超越教学内容的要求时，方可做到游刃有余，从容自如的运用教学技能，互动学生的参与，达到教学质量的提高。

大学教师不仅要完成教师的教学任务，还是教育研究的主力军，对于“教师即研究者”，教育实践者参与教育研究的要求得到了最充分的体现。首先，要对教育的学生采用观察法、谈话法等方式进行深入了解，学生是教学效果的直接感受者。其次，要采用行动研究方法，即为了行动而研究、在行动中研究和对行动进行研究，并在此过程中进行客观的记录，及时的改进，做到理论与实践相结合。最后，要善于自省，反思教育全程，包括教学、管理、团队和科研等方面。

（四）以长远为标，着眼综合灵活

对于大学生的评价标准如果过于刻板，则容易形成唯分论，培养出的学生往往只偏重于高分，实践能力高低无法考量，就业能力无法保障，在此背景下提出的“素质教育”则体现了综合化。同样，如果对于大学教师的评价标准过于刻板，则会限制教师的发展，很可能推向另一个高标准却低能力的方向，也会形成一种为了完成标准而进行教学的误区，因此，评价应该具有长期性、不断记录教师的成长和发展，应具有综合性，考察教师的同时，考察学生的成绩和师生关系的融洽度等多重方面。另外，应分层次的设置标准，分为通用的基本标准（采用较为详尽的框架条款模式规范教师的基本范围）和发展个性标准（采用描述性语言，尊重教师的个性和教育场所的特殊性），从国家教育部到当地教育局、学校和学生共同评分。

大学教师的专业标准的制定初期，是需要不断调整的，这就需要从现实的教育过程中提出反馈意见，这些反馈的科学化、客观化的程度越高，对于教师专业标准的修改越有利，因此，目前这种学生对教师的评教方式多是简单的打分和机械化的被迫进行是远远不够的，还有赖于国家对于大学教师专业标准制定的支持与监督，有赖于各级教育部门对于实施过程的贯彻執行，更有赖于教师和学生的真实感受的反馈调节。

参考文献：

[1]胡定荣.教师专业标准由于特殊性、时代性、文化性[J].高等师范教育研究，2003（1）：38-48.

[2]郑勇.教育发展呼唤《教师专业标准》[J].福建基础教育研究，2012.

[3]施克灿.国际教师专业标准的三种模式及启示[J].比较教育研究，2004（12）：81-85.

[4]吴广宇，范天森.浅析NBPTS标准对制订我国教师专业标准的启示[J].武汉科技大学学报，2008（4）：94-97.

[5]周文叶，崔允漷.何为教师之专业：教师专业标准比较的视角[J].全球教育展望，2012（4）：31-37.

[6]刘进春.教师专业标准可增设等级制[J].教师专业成长园地，2012.

[7]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].教育科学出版社，134-180.

（作者单位：浙江工业大学）