论高中生地理学习过程及分析模型的建构——基于活动教育的视角11

常珊珊杨国锋（. 华中师范大学 教育学院, 湖北 武汉 430079； . 华中科技大学附属中学, 湖北 武汉 430074）



论高中生地理学习过程及分析模型的建构
——基于活动教育的视角11

常珊珊1杨国锋2
（1. 华中师范大学 教育学院, 湖北 武汉 430079； 2. 华中科技大学附属中学, 湖北 武汉 430074）

摘要：高中生地理学习过程是一个包含心理过程、行为过程和教育过程的三维一体过程，具有社会属性、人文属性、文化属性和发展属性。高中生地理学习过程的本质是通过学生的地理素质基础与地理学习活动之间的良好互动，来实现促进地理素质的全面发展。

关键词：地理学习过程；分析模型；活动教育

1本文由华中师范大学优秀博士学位论文培育计划项目资助,项目编号为2015YBYB008.

“学习”一词耳熟能详，是人们日常生活中最常用的词语之一，似乎人人都懂，但却很难给出一个精确的定义，得到所有人的认可。“学习”涉及人性的形成与改变，涉及社会文化的传承以及国家与民族之间的竞争，为了解释学习的规律并运用学习规律指导人类的实践，哲学、心理学、生物学等领域都不断地对学习进行研究，同样，学习理论也一直都是教育学中重要的研究范畴。学习过程作为学习的关键环节，如果能够深入探讨，或许我们可以弄清和还原学习是如何发生的，并有助于我们施加教育影响让其走向更加优化的发展。

一、高中生地理学习过程的本质内涵

心理学中行为主义和认知主义学派对学习的研究影响深远，认知主义学派以心理结构的变化来解读学习，行为主义学派以行为的变化来解读学习。加涅认为，学生的本质是人的素质或性能的变化，而判断一个人的学习是否发生和完成，以其心理结构的变化为根本依据，而非表面的行为变化，学生内部的心理变化看不见摸不着，只能通过外在的行为来表现出来，因此，学习的行为定义有利于研究者进行观察和测量，而认知主义的定义更能揭示学习的本质。个体通过地理学习，能够获得心理上、行为上的发展，而这些发展是被赋予教育意义的，学生作为被教育的对象，其地理学习过程由心理发展、行为发展和教育取向下的发展三个过程构成的。

1.心理过程

认知主义学习理论强调学习的本质是个体认知结构性形成并发展的过程，一旦外部环境发生变化，那么认知结构则会发生相应的调整和适应，因此，认知主义流派强调个体内部的能力和心理的变化。建构主义理论认为学习是学生主动建构知识结构的过程。在地理学习中，学生的学习心理、认知结构也会发生相应的变化。新课程改革以来，人们提倡从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的角度描述学生的学习结果和学习目标，在这些指标中，学生的知识建构和知识获得以知识结构的方式存储在大脑中，是我们看不见摸不着的。除此之外，学生习得的地理能力、获得的地理情感、态度与价值观也属于内部结构，因此我们可以用下图1来表示学生地理学习的心理结构：

图1　高中生地理学习的心理结构

2.行为过程

行为主义理论认为学生的学习就是一系列行为过程。学生在学习时，通过外在的学习行为来改变内在的心理结构，而心理结构的改变会控制学习行为的呈现。我们可以通过观测学习行为来判断其内心结构的变化。豪恩斯坦指出，行为是个体对内外部刺激做出反应的方式，行为领域不是脱离认知、情感和心理动作领域而孤立存在的，它是对这三个领域进行整合而形成的一个完整结构。[1]豪恩斯坦坚信，每一个人的学习都是完整的人的整体行为，智慧、情感和身体动作在学习过程中缺一不可，学习者总是依据他知道什么、能做什么和有什么样的感受来表现自身行为，因此可用行为领域来统筹其它三个领域，也可以学习者真实行为业绩表现为依据来研制或评判教育目标。[2]因此，斯腾豪斯整合了认知、情感等心理领域的行为与外在的行为表现，如下表1：

表1　斯腾豪斯目标分类的整合

在这里，我们认为学习行为是可观测的，且能用动词给予描述的外显行为。在地理学习中，存在着普通心理上的学习行为，也存在着地理科学性质的学习行为。普通心理上的学习行为包括看、读、写、听、说等，地理专业性质的学习行为如画图、填图、地理表达等。这些学习行为是在一定的活动目的和活动性质下，根据其目标路径而采取一系列行为，这些行为能够为检测自我学习效果提供依据，且在不同的地理学习中包含着多种学习行为，这些行为的组合和排列也各不相同。

3.教育过程

教育情境中的学习和广义学习的根本区别在于教育情境中的学习过程是在一定的教育目标指导下，学生根据教师的指导而展开的有目的、有计划的能够改变心理结构和行为表现的过程，具体来说，表现出三大特征，即有主体的学习、有目的的学习、有指导的学习。

首先，学生作为教育的对象，是教育情境中学习的主体，而一切教育活动的开展都是为了学生的发展，这一观念已经得到人们的普遍认识。陈佑清认为：学生作为学习主体主要不是现实的、完整的主体，而是一种潜在的、可能的、发展中的主体；学生学习主体性的形成和发展需要教师的指导、激发和培养。[3]因此，分析高中生的地理学习过程，不能抛开学生的本质属性和学生的主体特征。其次，学生学习的目的是满足自身的发展需要。从一定意义上讲，学习是学生个体存在的一种方式和意义，是个体适应社会、获得自我发展的重要源泉和途径。学生的地理学习满足自我发展的三方面：建构地理知识体系；提高个人竞争力；实现个人价值。再次，学校教育一般是系统化、规模化的学习，学生需要在教师或家长的指导下按照科学的学习进程来完成学习，这样才能保证学习的效果和学习的效率。例如，高中地理课程中对学生核心素养的要求是人地观念的培育，而这个观念仅靠学生的无意识学习是难以完成的，教师需要通过呈现丰富的材料、长时间的渗透才能让学生慢慢地领会人地观念的实质，因此，教育情境中的地理学习一定是有指导的学习。

二、高中生地理学习过程的多维审视

地理学习作为一种复杂的活动，是具备多重属性的，从不同的属性去解读地理学习的本质，能够打开我们的视野，让我们从更高和更开阔的视角去领悟地理学习的内涵，推进地理学习理论的发展。

1.社会属性——地理学习是社会实践活动的过程

从教育的宗旨出发，中国教育的目的是培养社会主义的接班人。那么，学生的地理学习则是体现着国家意志和国家需求的活动，从义务教育阶段到高等教育阶段，甚至是终身教育，都以国家政治、经济等方面的发展和需求为根本指向，学生的学习也就具备了社会属性。从人的属性出发，其社会属性决定了人必须在社会化的环境里才能得到健康的成长。教育必须包括使人学会生存的基本知识和技能，以及个人在社会生存中必须具备的基本态度，即为了不至于称为被社会救济和被抛弃的人，必须让年青一代学会学习、学会做事，使人人有业、安居乐业，这样有助于社会的稳定，有助于促进社会的发展。在对社会文化理解、合作、交流的过程中，学生是通过不断的参与社会实践活动来完成的。

地理学习表现出社会属性，其重要的特征在于它能促进个体价值的实现。学生通过基础教育阶段的地理学习，能够习得基本的地理知识与技能，培养地理学习的兴趣与爱好，并通过高等教育及职后教育等学习专业的地理学科知识，进行地理科学研究，能够成为社会发展所需要的地理人才，能够实现个体在地理学科发展上的抱负。

2.人文属性——地理学习是人与人之间的交往过程

人的本质、功能不是孤立地在自己内部凭空地生长起来、单独地以自己的存在直观地表现出来，人只有通过处理自己与外部世界的关系并在这种关系中才能存在，交往是人与外部世界关系实际展开的基本的现实形式，是人存在的根本方式，是人的全部本质、功能形式和发展的根源和基础。[4]

地理学习作为学生一种重要的学习领域，与任何学习一样，都是一种人与人之间的交往过程。首先，交往表现出学生与他人的交往，包括学生与教师的交往，以及学生与学生的交往。师生之间不仅具有年龄和性别的差异与特性，而且具有知识、能力、兴趣、爱好与人格上的差异与特点；作为多极主体的教师集体和学生集体，不仅具有构成要素、结构、功能的差异和特点，而且有其教学思想作风与活动方式方法上的差异与特性。其次，交往表现出学生与自我的交往。学生在地理学习时，能够发挥自我的调控与反思作用，通过进行自我规划，调节学习状态，反思学习表现，反馈学习成果，而这些内容体现了学生自我与客我之间的交往与反思活动。从一定程度上讲，学生能够获得自我发展，如果没有自我交往，反思自我，很难将外在的客观知识内化为自身的个人素质，只有进行自我交往，自我反思，才能够由外而内，由表及里的融合渗透学习的产物。

3.文化属性——地理学习是人类文化传承与丰富的过程

教育与文化层层相因，息息相连。在教育活动中，连接教育者和受教育者的中介因素是教育影响，而教育影响是人类文明积累沉淀下来的文化，这些文化通过选择、加工成被人类所认知和接受的教育文字，经由教育者传递给受教育者，于是，文化在一代代中被接受、理解、继承和发展。

学生在地理学习的同时也在进行着文化的学习。地理学习的文化内涵非常丰富，包括环境伦理意识、资源保护意识、对现实生活的辩证态度等。地理科学以地理空间分布规律、时间变化规律（即空间秩序、时间序列）将丰富多彩、错综复杂的地球表层清晰、简明地展示出来，给人一种秩序的、逻辑的科学美。成功的地理教育则使受教育者了解、认识这种科学美，培养其追求科学美的意识和精神。因此，学生的地理学习存在大量文化功能，一是文化传递功能，二是文化丰富功能，这不仅是对地理文化的一种传承，更是对地理文化的一种理解和丰富。

4.发展属性——地理学习是地理素养发展与养成的过程

人是能动的实践主体，人不仅具有认识和改造外部世界的能力，又有认识和改造自己的能力，这是因为人都是有意识的，都有提高自我、发展自我的需求，并会努力创造一切条件来规划和创造未来，在这个过程中逐步获得自我修养和个体素质。

学生在接受教育的过程中，既存在着社会化的过程，也伴随着个性化的发展过程，而不同属性的个人特质的形成大多依赖于教育的影响和作用。地理学习不仅能够增长地理知识、地理能力，也是个体态度、情感等地理素养养成、发展的必要条件。人类发展的根基，就在于人的创造性劳动和实践，在不断实践的过程中，实现对环境的改造与自身的发展。20世纪初，蒙台梭利和杜威就看到，主体的主动活动对整体发展的促进作用：蒙台梭利认为，儿童作业是使他们理解自由和责任的最好办法，有助于儿童独特精神和理智态度的成长；杜威更是要求用探索和反思相结合的活动来增强个体关于独立与责任的含义，认为经验的改进，使科学与道德之间鸿沟消失。他们认为，正是因为主动学习、不断改进经验的活动，培养了儿童探索发展的意识和能力，同时形成自我负责和合作的个性。[5]

三、高中生地理学习过程的分析模型

学生的地理学习过程非常复杂，不同的学者可以从不同的角度进行论述，如我国古代学者认为的学习是由“知”到“行”的过程，认知主义学派认为学习是认知建构的过程，脑科学认为学习是大脑内部思维对外界信息的加工过程，不论是何种理论都是对学习过程的客观反映，讨论的切入点不同，得出的理论结果不同。本文基于活动教育的思想进行论述。

1.活动教育的基本思想

田慧生认为：“活动教育与其它教育主张的根本不同在于，活动教育将儿童的活动与发展紧密联系起来，认为活动是人生存和发展的基础，儿童的发展不是外在强加的，而是通过主体实践活动主动实现的，教育、教学的基本任务就在于设计、建构、组织起符合儿童发展需要的各类活动，在儿童主动参与的主体性活动中达成教育教学的各项目标，进而实现儿童的全面发展。”[6]宋宁娜在《活动教学论》中指出：活动教学认识过程是学生在教师指导下能动地主动活动的过程，是符合社会发展趋势和要求的教学认识论。[7]陈佑清指出：活动是人的对象世界和人自身存在与发展的基石，且人自身是通过人的活动创造、形成和发展的。[8]综合以上观点，笔者认为活动教育是一种教育理念、教育思想，更是一种教育方式，即活动教育是指学生在教师的引导下，主动、积极地参与到活动中，并从活动中获得知识、技能、情感等综合素质发展的教育方式。活动教育的中心思想主要包括三层含义，即活动是教育的重要方式；活动教育以学生为主体；活动教育的根本目的是获得学生素质的全面发展。

2.分析模型的建构

（1）学习过程的本质：促进地理素质的发展

学生主体进行的任何学习都是为了满足自身的发展需要。在心理学上，发展既可以包括身体的发展，又包括心理的发展。不同的学者对于发展概念的理解各不相同，例如，叶澜认为：个体发展是指人的身心诸方面及其整体结构与特征随着年龄的推移而发生的不断变化的过程。陈佑清认为：人的发展是指人的身心素质形成与完善的过程等。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》强调教育要提高国民的综合素质。

不同的学科对于个体的发展有不同的价值，语文学科能够提高个体的文学素质、语言素质等，数学学科对个体思维素质有重要的作用等，地理学科融自然科学和社会科学知识于一体，学科知识涉及面广，综合性强。从宏观上看，地理学习具有经济、政治、科技、文化、国防等多方面的价值，但其最根本的价值是对人的素质教育，提高人们的地理素质并能完善人们的素质构成。

（2）学习过程的载体：地理学习活动的存在

学生主体活动是学生认知、情感、行为发展的基础，无论学生思维、智慧的发展，还是情感、态度、价值观的形成，都必须经过学生主体自觉参与的、全身心投入的活动来实现。只有活动，才是提供学生发展的最佳途径和手段。[9]皮亚杰在《发生认识论原理》中写道：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用。”这个相互作用就表现为活动。[10]杜威、维果斯基、列昂节夫等学者均认为人的发展是在他完成某种活动的过程中实现的。陈佑清指出：发展资源主要是通过在活动过程中与主体的相互作用而影响主体的发展，活动是使主体与发展资源之间建立联系和实现相互作用的通道和中介。[11]

在实际的教学场景中，学生完成的学习过程不是一个学习活动，而是多个活动组合在一起，我们可以看成是多个学习活动的集合体，而这些学习活动之间也存在一定的时间顺序和逻辑关系，教师的贡献在于如何对整个过程的学习活动进行严密的安排、管理和监控。我们以一节地理课为单位来看，短短的几十分钟内往往包含着阅读、思考、讨论、问答等学习活动，那么为了完成这些活动，学生则要调动语言、思维、意识等各种认知和非认知因素参与其中，那么一节地理课的推进形式就是活动推进的形式，学生只有高效有效的完成教师设计的所有地理学习活动，才能从整体上完成一个优化的学习过程。

（3）学习过程的条件：良好互动

皮亚杰认为，以主体自身活动为中介的主客体之间的相互作用是主体认知发展的基本原因和机制，且他强调主客体之间的交互式学习者与外界物质环境的交互作用。社会-文化理论认为，学习不是直接传递和接受知识的过程，而是通过一定的中介来进行的间接过程，根据中介的不同，形成了两个分支，一个是以维果斯基为代表的以文化为中介的社会文化理论，另一个是以列昂节夫为代表的以活动为中介的活动理论。[12]不论是皮亚杰的外界物质环境还是维果斯基的外界社会环境，都可以成为学生学习的客体，都不直接导致学生发展的因素，而是这些客体作为中介和载体，通过学习主体与这些学习客体之间的互动来实现学生的发展。

认知学派的理论特别强调学习是个体在学习环境中对事物关系的认知，因为环境总是在不断地发生变化，而个体在于环境发生相互作用时，认知过程也相应地发生组织与再组织、关系组合与再组合的过程。学习活动理论表明，学习这种心理现象也是与其他心理现象一样，是主、客体的一种相互作用活动，人通过学习活动认识和反映客观世界，获得关于客观世界的知识经验。[13]因此，我们可以认为学生的学习是一个“互动”的过程。

（4）地理学习过程的互动模型

通过上述分析，我们得出学生的地理学习过程是由若干个不同而又相互联系、相互作用的活动序列组成的，而每一个学习活动都包含着若干个学习的小活动，小活动与小活动之间，又会有复杂的交叉、联系和影响，呈现出复杂的过程流和活动，而推动学习的过程就是学生的地理素质与这些复杂活动互动的过程，从而在互动中获得认知的发展，能力的提升和情感的获得。由此可以分析地理学习是一个三维一体的联结过程：一是地理素质发展；二是地理学习活动；三是二者之间的互动。其中，学习过程的落脚点促进学习主体的地理素质发展，而素质的获得则要通过与活动互动才能实现，即实现外部活动促进内在地理素质发展，因此，我们将地理学习过程的模型用如下图2来表示：

图2　地理学习过程的分析模型

研究高中生地理学习过程有助于丰富和完善地理教学论的理论发展，有助于推动和促进地理课堂的教学实践改革。本文论述的地理学习过程分析模型基于活动

教育的基本思想，为我们认识和探究地理学习过程提供视角和方向，为优化和改善高中生的地理学习过程提供理论指导和基础，能够帮助我们进一步理性的看待地理学习过程的教育价值和学科价值，并指导基础教育地理课程改革的深化发展。

参考文献：

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