基于培养创造力的景观设计基础课程教学研究

苏文婷

摘 要：景观设计作为一个多学科交叉融合的专业，需要一个景观设计师必须具备多种能力，其中艺术创作力是最为重要的。然而传统的景观设计基础课程教学模式关注的是课程的原理性学习和本体性学习，在培养学生创造力方面有所欠缺，存在一定的问题。本文尝试从诠释什么是创造力和创造力包含哪些成分的角度，对应速写、造型基础和设计初步三门基础课程探索出相应的教学途径，以培养学生的创造力。

关键词：景观设计；基础课程；创造力

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）06-0259-04

在中国，对于景观设计的研究有着漫长的历史，已经达到比较成熟的水平。但是就教育界而言，中国的景观设计又属于新兴的边缘型、应用型学科。景观设计作为一个多学科交叉融合的专业，需要一个景观设计师必须具备独特新颖的艺术创作力、较强的逻辑思维能力以及综合的组织管理能力[1]。其中，艺术创作力是设计师最为重要的具备能力。然而当前中国的景观设计，从南到北有不少作品照搬模仿，千篇一律，以致很少有个性鲜明、耐人寻味、意味深远的作品[2]。出现这种局面的原因有很多，其中最主要的原因是景观设计教育没有跟上中国城市化进程的步伐，没有应对社会需求的复杂性、多变性而培养出素质与技能并举的专业人才。对景观设计教育的创新探索，呼之欲出。国内很多学者对此提出一系列的方法论及观点。在景观设计教育中，低年级基础课程目标的设置，任务内容的制定将直接影响到学生对于整个景观设计专业的认识、专业兴趣培养和思维拓展训练。基础课程教学是景观设计教育的重要组成部分。因此本文尝试从景观设计基础课程教学入手，分析当前景观设计基础课程存在的问题，从诠释创造力及其构成的角度探寻培养学生创造力的教学途径，为学生后期专业课程学习打下良好的基础。

一、中国当前景观设计基础课程教学存在的问题

景观设计教育在中国已有20多年的历史。开办景观设计专业的院校大致分为三类：艺术类设计学院、工科类建筑学院和农林类园林学院。每类院校在专业培养方向上有着不同的侧重点，但是低年级的专业基础课程布置上都有共同之处。景观设计基础课程主要有素描、色彩、专业绘画、造型基础、测绘与制图、设计初步等。在传统教学模式中，这些基础课程注重的都是原理性学习和本体性学习，强调课程本身教授知识的系统性和理论性。这样的教学模式存在三个问题。第一，基础课程和专业课程之间长期表现的是脱节，没有承上启下的内在联系。拿素描课程来举例说明。学生学习素描，了解物体的明暗、光影、体积、质感等要素，掌握深入刻画物体的能力[3]。但是很多学生不明白大一期间学习的素描对后来高年级的专业课程有何关联，大部分学生只是把素描当作专业设计课程作业的表现手法。第二，学生在传统的基础课程教学模式中，只是被动接触那些既成概念、原理，而且往往持一种确定无疑的态度，这种忽略了事物发展过程中的分析性、探索性、实验性的纯理论学习，不可能对学生创造性思维发展起到积极的作用[4]。学生接受的课程训练大多培养的是一种比照式线性思维，是以很多优秀的“样板”作品为母版进行设计作业，只是一个由眼到手的简单过程，没有“心”的参与，自然也就不可能产生创新思维。第三，基础课程与专业课程之间，存在部分重叠关系，这样重复性教学训练，没有突出专业特色，没有做到循序渐进。比如，传统模式的专业绘画课程教学，学生学习的还是图画直观表现能力，只不过相对于素描、色彩，绘画对象更多专注于景观园林，手头工具由铅笔、水粉画笔改为马克笔、绘图笔而已，完全没有意识到专业绘画对于设计思维能力培养的作用。还有设计初步课程中学习各种形式美的规律和景观设计原理，这与高年级专业设计课程里的设计知识完全重复，学生完成的设计作业区别无非是用地规模的大小、尺度差异而已。设计初步课程的教学，并没有给学生带来初步设计的能力。这与基础课程的开设目的事与愿违。以上这三个问题，严重制约了基础课程应有的作用。这些所谓的专业基础课程并没有“专业化”，没有有效地培养学生的创造力。

二、诠释创造力的内涵及其构成

针对上述讨论的问题，我们追本寻源，需要弄清楚什么是创造力，创造力包涵哪些成分。这样才能有效地寻找出基于培养学生创造力的基础课程教学途径。所谓创造力，是指根据一定目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会价值的产品的能力[5]。创造力是人类特有的一种综合性本领。例如创造新概念、新理论，更新技术，发明新设备、新方法，创作新作品都是创造力的表现。创造力是一系列连续的、复杂的、高水平的心理活动。

创造力的特征包涵敏感性、变通性和独创性。首先，敏感性是指人容易接受新事物，发现新问题的能力。它体现在人们对新事物有强烈的探知欲望和敏锐的洞察力。其次，变通性是指思维的灵活性，是具有较强的应变能力和适应性，能自由地展开联想。再次，独创性是指产生新的非凡思想的能力，是创造力最为重要的特性。根据对创造力内涵和特性的分析，我们得出创造力的体现过程分为三个阶段：敏锐地发现问题、变通已知信息分析问题、寻找独特新奇的观念来解决问题。通过以上对创造力的认识和解构，我们得出创造力是由观察思维能力、变通思维能力和发散思维能力组成。

三、景观设计基础课程教学中培养创造力的三种途径

景观设计中的创造力是指根据景观设计项目的客观需要和实际条件，设计师以一切已知信息和经验为基础，对景观进行科学地定性、定位及定量，发掘场地中各种矛盾，运用各种思维形态和思维形式有效综合地处理，按照形式美的规则，创造出新颖独特的景观，解决问题。分析得出创造力的三种成分和景观设计中创造力的涵义后，我们相应的在景观设计基础课程教学中加强这三方面能力的训练、引导，帮助学生从“被教”转变为“主动学习”，培养学生的创造力。下面是为加强三种思维能力而探索出的三种基础课程教学途径。它们分别对应于速写、造型基础和设计初步三门基础课程。

（一）强化学生速写训练，加强学生观察思维能力

速写，是训练脑、眼、手三者协调合作的有效方法。速写的题材非常丰富，无所不包。校园景观环境中的一草一木，人物景象，建筑植物等都可以成为速写表现的对象。通过大量的速写训练，能够使学生做到心手相应。速写的具体训练形式有写生和默写两种。写生，让学生对景观有了充分的感性认识，是一种“景观印象”，包括景观要素的形态、尺度关系等。而默写会加深学生对景观的感性认识直至理性认识，是一种“视觉日记”。写生中出现的问题在默写中一定会再次出现。这时学生就会自觉地思考景观本质问题，比如景观要素之间如何衔接，人们如何使用景观设施。这样一来，速写就很容易的和其他专业课程产生联系，促使学生自觉地思考专业问题，学习专业知识。通过强化速写训练，可以有效地培养学生观察理解能力，运用归纳、概括、提炼的手法表现现实环境，使学生明确景观创作是源于自然而又高于自然，激发学生对大自然审美和分析的欲望。学生将自己所爱、所想用速写的方式记录下来，然后与园林景观创作结合在一起，这样创作的作品才是充满诗意的。画笔已不再是简单的绘画工具，而是抒发灵魂和情感的用物。比如美国著名的景观设计师劳伦斯·海尔普林在他的《笔记》一书中，用速写的形式大量记录了石块周围水的运动、石块块面、纹理和质感变化等自然现象及变化过程的观察结果。正是这种认识事物良好的习惯，使得海尔普林后来设计出很多艺术再现自然水景的优秀作品。速写，培养了学生观察思维能力。

不仅如此，速写让学生练就一双熟练灵巧的手，以便随时记下头脑中的设想和构思，为今后发展设计的形象思维能力打下扎实基础。学生在学会各种透视表现后，可以借助速写的方式完成“立体盒子”式的造型基础训练（见图1），培养出空间想象力和将想象出的造型进行正确表达的能力。很多缺乏速写训练的学生在高年级的专业设计课程中，经常抱怨自己“想的出来，画不出来”，其实这不是手的问题，这是习惯问题，如果手总是不能成为辅助思维的工具与脑同步，那么习惯性逃避速写的结果可能会逐渐演变为“画不出来，也想不出来”[6]。

（二）融会贯通于平面构成、立体构成之间，加强学生变通思维能力

造型基础课程中，传统教学模式往往把平面构成和立体构成分裂开来对待。两门课程虽然都有形态构成规律、形态构成法则等相通知识体系，但是教师在实际教学中并没有有意识地锻炼学生平面、立体构成之间的互通能力。这两个课程长期割裂开来教学，限制了学生创造力的延伸性。比如，一个方案可以涉及到平面、立体构成两方面内容，但由于课程的独立限制了方案的发展，阻碍了学生空间感的培养。而且，独立的课程设置使得平面、立体构成中大多相似的基础理论重复教学，浪费教学课时。再加之造型基础课程的作业往往是纯艺术设计方面的，课程设计比较陈旧，没有与景观设计专业特色结合起来，使得学生学习起来感到枯燥乏味，没有主动性。平面、立体构成没有调动学生的艺术潜力和创新意识，对后期高年级专业课程没有起到支撑作用。我们尝试将平面构成与立体构成融合在一起教学，加强学生对两者变换的能力。在具体教学中，一方面我们可以让学生用平面构成的语言和抽象的思维理解分析优秀的设计作品，进一步理解设计大师在创作过程中的设计思路、形式语言和设计手法，加强对景观设计专业形式语言的理解[7]。这种教学方法对学生分析理解现代主义设计作品是极为有效的，让学生做上真正“专业化”的平面构成训练。它有助于培养学生的图形创造力和空间理解能力。这种平面构成训练使得学生通过抽象的形状和色块来寻找出表达设计情感的途径，是一种剥离具象，摆脱束缚的学习设计过程，而且大大提升了学生的学习兴趣。另一方面，教师还可以让学生在优秀的平面作品中，吸取养分，为专业设计课程提供设计素材和灵感源泉。这种学习方式在设计大师中不胜枚举。比如美国现代主义景观大师丘奇早年从立体主义、超现实主义中提取锯齿线、钢琴线、肾形等形式语言来结合形成简洁流动的景观平面，创造了一系列“加州风格”庭园（见图2）。巴西设计大师马尔克斯也是受到表现主义等先锋艺术平面作品的影响进行景观创作。学生在加强平面、立体构成变换训练后，可以对其他不同艺术类型进行变通，扩展设计思路。平面、立体构成的结合教学，激发了学生创作热情，还起到了复习、加深对所学理论知识的主观认识，最重要的是这两个课程融合训练调动了一切感性、理性的因素，强化学生空间思维能力，提高学生审美鉴赏力，最后培养出学生的创造力。

（三）设计初步课程教学引入信息交合法，加强学生发散思维能力

随着现代新材料、新技术的不断发展，设计师可以较自由地应用光影、色彩、声音、质感等形式要素与地形、水体、植物、建筑小品等形体要素创造园林景观[8]。景观要素各自的特征综合地决定空间质量。比如，空间形体的线型，具有活泼的、稳定的、简单醒目的等几十种设计涵义，能表达丰富的情感，使人产生联想。还有，地面铺装的材料、平面形状、图案、色彩等要素的不同，也能创造出视觉层次丰富的景观空间。因此，学生在后期专业课程中，只有以熟悉各要素特征为基础，才能准确地利用好它们，表达出所希望形成的景观效果。为此，应用信息交合法来教授设计初步课程能很好的达到以上目的。我们将形式要素和形体要素看作景观设计的两个维度，再将形式、形体所包含的个元素看作各自维度上的节点信息，然后将一个维度上的各点信息与另一个维度上的信息进行交合，结果可以变换出许许多多的组合。学生将岩石、水、植物、砖、瓦、钢、塑料、玻璃等自然和人工素材综合运用在景观设计中，并且满足不同的设计需求，创造出各异的景观形象。通过训练，学生认识到相同色调不同肌理的材质放在一起，能体现出朴质无华的特征，而不同色调相同质地的搭配又能体现出光彩夺目的气氛。信息交合发指导下的景观小品制作能加强学生对各种材质的色彩感、质感的真实把握，从而提升学生对设计形式语言的驾驭能力。这种发散思维训练有助于设计师创造出新颖独特的设计作品。比如彼得沃克用金黄色不锈钢代替石材建造池壁（见图3），玛莎施瓦茨用面包圈装饰铺装（见图4），海尔普林用混凝土再现自然山水地形（见图5）。这些设计大师都热衷各种材料的尝试，设计出耳目一新的景观作品。在设计初步课程教学中，学生可以尝试形式形体要素的交合训练，包括异质同构、同质异构等手法设计出不同景观特征的建筑小品，以适应不同环境、功能的要求。学生在后来的专业设计课程中，熟练地使用这些形式形体要素构造景观，焕发出要素应有的魅力。

四、结语

强化速写、变通平面与立体构成、应用信息交合法教授设计初步课程等三种具体的教学途径从2013年至2015年，在实际教学中已经摸索了三届。通过这三种教学途径，学生在景观设计基础课程学习中注入了丰富的感情和精力，不断激励他们对设计创造力的追求，对自身价值的提升。一环扣一环的教学思路，使得学生真正实现在实践中探索，在动手制作中感悟设计的真谛，认识到创造力的重要性。当然，我们在教学过程中也发现其中的不足。这种课程的设置让学生从多领域的角度学习设计并且具备宏观的思考能力，但也拉大了学生之间的优劣差距，难以把握教学整体质量。课程作业的多角度、多形式给予学生自由创作的空间，却也存在着考核评估标准难以统一的问题。这三种教学途径都是针对某一具体课程而设计的，不是全面系统地景观设计基础课程教学模式。本文希望起到抛砖引玉的作用，要完善基于培养学生创造力的景观设计基础课程教学模式，还得需要大家不断的探索和研究。

参考文献：

〔1〕呙智强.景观设计概论[M].北京：中国轻工业出版社，2006.1.

〔2〕刘滨谊.现代景观规划设计（第2版）[M].南京：东南大学出版社，2005.264.

〔3〕杨辉.景观建筑设计专业的素描教学探讨[J].南昌教育学院学报，2012，27（11）：58.

〔4〕秦春林.对景观设计专业基础课教学中课题应用的思考[J].教育与职业，2010，（8）：108.

〔5〕全国十二所重点师范大学联合.心理学基础（第2版）[M].北京：教育科学出版社，2008.202.

〔6〕赵航，景观.建筑设计手绘传达[M].北京：中国青年出版社，2008.22.

〔7〕刘毅娟.造型基础.平面[M].北京：中国林业出版社，2010.142.

〔8〕衣学慧.园林工程建设作品鉴赏[M].北京：化学工业出版社，2004.264.

（责任编辑 赛汉）