四个突出问题

中学课程改革已经走过十几个年头，中学语文教学也掀起了改革的浪潮，从开头几年的风生水起到后来的风风火火再到现在的稳健推进，一线教师和广大的教研员们共同学习课标，积极开展丰富多彩的课堂教学活动，再加上中学语文学界各个级别学会的推波助澜，中学语文课堂教学取得了有目共睹的成就。但是，由于我们对于课标的学习尚不够，甚至还存在着理解上的偏差，导致在教学过程中存在着各种各样的问题，这些问题有的慢慢得到纠正，有的却长期也没有很好的解决。下面笔者对这些至今也没有得到解决的带有普遍性的问题逐一进行梳理，以期能够引起我们的关注，共同探讨解决的办法。

第一、课堂教学目标的认识和表达

首先是对课堂教学目标与“三维目标”以及与学习目标的不同的认识问题。课堂教学目标与“三维目标”的区别。由于工作的关系，在平时的听课过程中，我们发现还有不少教师将课堂教学目标与“三维目标”混为一谈。我们觉得，在概念上，“三维目标”是课程目标，是大目标，而课堂教学目标是立足于课堂教学的小目标，一节课要解决的几个问题；在时间上，三维目标过程很长，在初、高中阶段各是三年（个别地市的初中是四年制），而课堂教学目标很短，仅仅45分钟；在测量上：三维目标检测难度大，而课堂教学目标必须是可观、可测、可评价的。有一位老师讲《归去来兮辞》，设定的教学目标是：

一、知识和能力。1.利用辞的体例和押韵的特点朗读并背诵全文，培养学生的古诗文的语感能力；2.在诵读中感受陶潜的归隐情结，体悟作者情感，并能对作者的思想进行简单辨析。

二、过程和方法。1.五读法：在五读的过程中由浅入深地走进陶渊明的精神世界，每一读要完成一项教学任务；2.对话法：创设问题情境和良好氛围，进行教师与学生以及学生之间的平等交流。

三、情感态度和价值观。1.引导学生从历史发展的角度理解陶潜的隐士情怀，以一种“同情的理解”态度对待陶潜在本文中的情感取向；2.引导学生用现代观念审视本文中表现出来的积极意义和历史局限，感受陶潜的人文精神，进而砥砺自我人生修养。

这个教学目标显然有不少问题，且不说目标过多，无法完成，主要的问题是将语文课程的“三维目标”摁到了课堂教学目标上，这显然混淆了二者的不同，这是不妥当的，可这种现象至今还大量存在，实在让人困惑。

课堂教学目标与学习目标的不同。课堂教学目标表述的是学生的学习结果，不宜表述教师的教学行为。上面这个案例，显然是教学目标的表述方式而不是学生学习目标的呈现方式；学习目标的表达还有一个课堂学习行为主体的问题，课堂上学生是学习行为的主体，因此，教师的教学目标在课堂上就应该实现目标的转化，呈献给学生的应该是学习目标；目标的陈述也必须从学生的角度出发，陈述行为的主体必须是学生，而不能是教师。这与我们以往的陈述方式（以往习惯采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等方式）是不同的。

其次是教师对课堂教学目标的表述不够准确，这是一个带有普遍性的很大的问题。主要表现在以下三个方面：

一是设定的目标过大，过于笼统。比如：有位老师执教《声声慢》，设定的两个教学目标是：感受作品意境，领悟作品蕴含的情感；学习鉴赏方法，积累鉴赏经验。还有一位老师执教《归去来兮辞》，设计的教学目标是：1.诵读感知，理清思路；2.品读赏析，体会感情；3.研读拓展，感悟形象。另一位老师执教《想念地坛》（苏教版），设定的两个教学目标，一是品评，鉴赏语言；二是感悟作者对生命的思考。以上三篇课文的执教老师所设定的这些教学目标都有点大了，而且过于笼统，在课堂上无法组织实施和操作，无法检测，更无从评价；同时，这些课堂教学目标似乎放在哪一篇课文中来表述都合适，体现不出本篇课文的独特性和重点要落实的内容。

二是目标定位不准。有一位老师执教《张衡传》，设定的第一个教学目标是了解文体常识。这一课中，“了解文体常识”作为目标显然不太合适，教师在课堂上简单一提就可以，还要设定为教学目标吗？学习《雷雨》，教学主要目标不是放在对周朴园复杂形象的分析上，而是放在“感受并学习戏剧激烈的矛盾冲突”；学习《项链》，课堂主要的教学目标不是设定在对马蒂尔德形象的分析上，而是放在了小说情节的梳理和项链是假的伏笔的理解中。

三是教学目标的动词使用不确定。课堂教学目标的描述主要是为了便于后续的评价，因此应该尽量使用可观察、可测量的、能够评价的行为动词来描述（减少心理性和感知性动词），这是最基本的要求。如果使用“提高……”、“灵活运用……”、“培养学生……的精神（或者态度）”、“了解”和“掌握”等这些行为动词，那么就缺乏质和量的具体规定性，课堂评价也无法开展、因此，目标所采用的行为动词应该是具体、明确的，可操作、可把握的，一句话，应该是可评价的。执教《最后的常春藤叶》，有一位教师制定的“学习目标”是：1.理解文意。2.点评人物。3.感悟成长。这三个教学目标带来的问题很多，且不说别的，单就用“理解”“点评”“感悟”这三个词语就不合适，“理解”和“感悟”是一些描述心理状态的词语，这些词语既不可观，又不可测，更无从评价，操作性也很差。

第二、课堂教学环节繁琐、冗长

相当一部分教师在上公开课的时候，对一篇课文的安排和一节课教学内容的处理面面俱到，有的课文占用课时较多，教师什么东西都想讲，不舍得放弃，结果导致一篇很美的课文被肢解得支离破碎七零八落，这种情况在青年教师身上表现得尤为明显。

比如，一位老师执教《我与地坛》，我们先看看他的教学中各个环节的安排：一、导入。播放残奥会上我国运动员夺金时的镜头剪接以及其他残疾人的故事，约3分钟（几乎与课文没有关系）；二、感知内容，体悟情感。默读全文，概括前后两部分要点，理出全文的总体思路。然后附带着三个小问题，解决对第一部分内容的理解；三、局部探究、思考内涵。课文两部分的内容有很明显的区别，我们就先各自为单位进行分析，请同学们在对前边内容讨论的基础上，再来思考以下8个具体问题（前四个是第一部分我与地坛的，后四个是第二部分我与母亲的）；四、整体驾驭，突破难点。请同学们以“我和母亲的地坛”或“地坛·我·母亲”为内容来谈谈自己对文章的感悟；五、感悟母爱，拓展延伸。教师播放MTV《白发亲娘》，创设氛围。要求学生联系课文、歌词，谈谈自己对母亲的理解、对母爱的认识。教师率先示范，谈谈自己对母亲的理解。学生踊跃发言，有的谈认识，有的吟诵一句话来表达对母爱的理解；六、课堂小结；七、布置作业。

我们可以看到，这一节课中教师安排了七个步骤的教学环节，给我们的感觉是：学生只是被动听课，接受教师的安排，完全失去了学习的主动性，更无法谈对文本的个性化理解和创造性解读；教师按照自己的预设一步一步往下走，如同脚踩西瓜皮，踩到哪儿就滑到哪儿，似乎就是为了完成这些环节；学生学得很累，听课者也累，执教者更累（不断擦汗，不停地讲解和引导）；教师不懂取舍，什么都不想放弃。总之，课堂教学的效果不佳，学生学习的效果也大打折扣。这样的公开课在我们的优质课展评或者调研中不在少数，普遍存在着。

尤其是在各种大赛中，我们常常看到，那些课上得不够理想的，往往与教师课堂教学所设置的环节过多有很大关系。在此笔者不再一一赘述。

之所以出现这样繁琐又冗长的课堂，首先与教师对教材的理解，尤其是对课文的处理有关系；同时，不研究学情，唯恐学生读不懂，低估了学生读书、理解文本的能力；其次是教师的课堂教学设计出了问题，除了没有体现课程标准的基本精神之外，设计不够科学、合理是主要因素，比如，教学目标的定位，重点、难点的把握，教学步骤的合理性、连贯性，体现阅读的规律性，课文内容的旁骛和拓展，师生之间的互动；等等。

第三、非语文课

课改十几年来，有几种课一直活跃在我们的语文课堂上，也一直为我们的语文人所诟病：一是情感分析和教育课，二是思想教育课，三是泛语文课。

情感分析和教育课是我们听课中见到的比较多的一种课，有三个突出表现：一是抛开文本的语言形式，把课文的重点过多地放在作者情感的挖掘上。典型提问就是：这几句话或者这一段、这一部分表达了作者怎样的情感？这篇文章表达了作者怎样的感情？通过阅读本文，我们能梳理出作者情感的变化吗？通过对作者情感的分析，文章表达了什么样的主题？等等之类。执教传统名篇《荷塘月色》，现在还是有不少老师把时间和精力消耗在对作者情感的分析和挖掘上，有的老师设计这样一个问题：“这几天心里颇不宁静”，“我”为什么“不宁静”？笔者认为，这个问题恐怕永远是一个谜，无人能解开；还有的老师这样问：“通过阅读全文，我们能看出作者朱自清的情感产生了怎样的变化？”然后围绕这个问题，教师引导学生走进文本，花费大量时间展开深入的分析和探讨。二是煽情。一方面是自己带头，亲自煽情，教师不是引领学生有条不紊地、细细地品味语言，理解文章内容，而是自己先进入角色，用表演式的、夸张的教学语言来感染学生。这种语言“声情并茂”，很能吼住学生，使课堂成为他（她）个人表演的天地；这就具有了表演的意味，而这种煽情在课堂上很具有穿透力——临时打动学生。另一方面是营造课堂环境，让学生去表达和宣泄某种情感。还是以另一位教师执教的《我不是个好儿子》为例。教师在教学设计中有“读读写写”这样一个环节，让学生用几分钟在课堂上写一件父母做的最让你感动的事或你对父母做的最愧疚的事。这个教学环节试图引导学生通过宣泄情感来进行情感教育，显然这样的教学有些生硬了。三是通过多媒体手段，用视听形式渲染情感。不少教师在教学《我不是个好儿子》时使用多媒体手段，其中一点就是播放歌曲《烛光里的妈妈》，或者《懂你》，或者《母亲》。在这里，笔者只想说，这些歌曲营造出来的效果是可以的，而情感教育灌输的意识和痕迹也是很明显的。

思想教育课，基本把语文学科的特性混同于政治学科的思想品德课了。讲《荷花淀》，最后环节非要痛斥当今日本政府怎么不吸取历史教训，误导国民，宣扬军国主义思想；讲《我有一个梦想》，一定要图片展示当今美国大量侵犯人权的状况如何比原来还严重；讲《念奴娇·赤壁怀古》“人生如梦”一句时提醒学生，应如何正确看待诗人的消极避世思想，树立正确的人生观；讲《雷雨》，分析周朴园形象时，也不忘及时引导学生，认清资本家金钱至上、人性冷漠的丑恶嘴脸；讲《警察和赞美诗》，就引导学生看清资本主义制度的本质；讲《项链》分析马蒂尔德，就说资本主义制度下人是多么的爱慕虚荣、金钱至上；凡此种种，不一而足。

这些生硬灌输思想教育的课在课堂上虽然所占时间不长，但是杀伤力确很大，它往往葬送了一堂课的成果，使其成为抹不掉的遗憾；同时，也严重地削弱了语文学科的特性，让所有听课者觉得扭转这种教学思想的必要性和迫切性。

泛语文课的特征就是远离语言学习，这种课在课堂上的表现就是，模糊语文学科的特征，弱化语言教学。我们来看看“泛语文课”的具体表现，苏州星海实验中学高中语文教师史金霞是这样上《长亭送别》（《西厢记》节选）的：上课时，这位喜欢音乐的老师不仅用上了黄梅戏的《西厢记》选段，还融入了邓丽君的《路边的野花不要采》，阿牛的《桃花朵朵开》以及刘若英的《分开旅行》……听着歌曲，对照着课文，这名语文老师带着十六七岁的学生们思考：莺莺是不是在担心张生“移情别恋”？在不同的时代里，女子在爱情中的地位有什么变化？……（李斐然《语文课可以变得很好玩》，《中国青年报》2012.2.8）史老师还把自己的这种课美其名曰“为教育正名，为语文松绑”。

不客气地说，这一节阅读课教学，脱离课文的语言不说，已经远离文本，做天马行空的不着调的发挥，课上尽情展示的是教师的流行音乐“底蕴”。

第四、精心拓展课

笔者曾经多次参加省、市级的优质课展评活动，每一次活动总有部分选手的课精心安排拓展的内容。这些内容无一例外属于课外，与学习文本内容本身没有多大联系；说的好一点，至多是课文内容的延伸（这种延伸与课堂上的适当旁骛是有区别的）。似乎不拓展的课就没有课堂容量，没有高度，没有含金量。

其实，这是认识上的一种错误。我们可以想一想，语文课时这么少，一篇课文需要处理、解决的问题那么多，我们紧紧抓住每一篇课文的重点内容来处理、执教的话，语文课的教学时间都显得捉襟见肘，为什么我们还要费力不讨好地去拓展与课文无关的内容呢？其次，从我们观察到的这些大量的拓展内容来看，几乎无一例外的都重视文本内容，而轻视语言的形式，效果不但不理想，反而因为远离语言，而显得空洞、抽象。

上面《我与地坛》的教学中，教师就设置了这么一个拓展的环节：“教师率先示范，谈谈自己对母亲的理解。学生踊跃发言，有的谈认识，有的吟诵一句话来表达对母爱的理解。”这个环节已经远离文本，与所学习的课文内容没有任何关系，在效果上，除了生硬地灌输思想教育内容之外，没有任何价值。那么，我们就该想一想，这还是语文教学吗？

看看下面的2014年省初中优质课展评的这些课例是如何拓展的：讲《湖心亭看雪》，用一首诗或者语段，描写你眼中的雪；讲《喂——出来》一课，就设置“美国公司推出把废气物送上月球的业务”的环节，外加仿写句子；讲《最后一课》，就安排中国的抗日战争的有关内容，而且长达四五分钟；讲《爸爸的花儿落了》一节，就让学生给自己的爸爸写一两句话（爸爸，我想对你说）；执教《秋天的怀念》，就设计“有关史铁生怀念母亲的文摘”（《我与地坛》《有关庙的回忆》《合欢树》）这一个拓展的环节，而且所占时间不短；讲《紫藤萝瀑布》一课，教师竟然拿出10多分钟安排了一个不着边际的《雪花赞》的大阅读训练。

这些精心安排的拓展内容，虽然所用时间长短不一，形式也各异，但严重压缩了课堂学习文本的内容，直接破坏了一节课的完整性和流畅性，让人感觉很别扭，也不协调。

十多年以来，我们的专家、学者和名师早已认识到课堂拓展的严重问题所在，不断撰文阐述甚至指摘其弊端。《普通高中语文课程标准》在课程目标中的“必修课程”里强调，“阅读与鉴赏”活动，要“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。善于发现问题、提出问题，对文本能做出自己的分析和判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。”这一段文字，明白无误地告诉我们，课堂上的阅读教学，还是要紧紧抓住文本来做文章，轻易不要拓展；2011版的《义务教育语文课程标准》在第三部分的“实施建议”中也更是旗帜鲜明地反对“远离文本的过度发挥”，我想，这个修订版的“课标”可能是基于这十多年来教师课堂上过度的发挥和拓展才专门提出来的吧。

（万福成 济南市教育教学研究院 250001）