阅读教学第一课时的教学策略

阅读教学第一课时几十年来形成一个基本模式，一般包括揭题质疑、初读课文、学习生字词、了解课文大概内容这几步。当前，此模式已经表现出一定的局限性，再加上教师机械运用，模式化操作，严重影响了教学质量。我们必须认识到我们教的是学生，不是教材，在显性的以课文呈现为体例的教材背后，隐性的学生知识、能力、素养发展的体系首先要在老师们心中建立并清晰化。还要明确第一课时不是“绿叶”，要始终将学生放在第一位，将每一课的目标都放在语文知识的积累、语文能力的提高、学习方法的内化、语文素养的积淀上，那样每一课时都是“红花”。具体而言，可以从以下几方面对第一课时进行优化和改进。

一、 在基本模式下，常规活动寻求变化

说改革，并不是要全盘否定。第一课时教学的内容、基本模式可以不改变，只要我们在细节处多思考，充分考虑学生的特点和需要，深入分析，巧妙变化，不管是初读，还是学习生字词，还是感知大概内容，同样可以丰富多彩起来。

比如，词语学习，薛法根老师在执教《我和祖父的园子》（苏教版《语文》五年级下册）时，一上课，就让学生听写词语，他将词语分成三组（昆虫类、农作物类、动作类），每组4～5个，只报一遍，并要求每组听写完，自己再写一个同类的。最后加一个“草帽”，问应该放在哪一类[1]。听写词语恐怕每一位教师都做过，因为分组、分类了，因为节奏变化了，因为师生趣味对话了，一切就不一样了。本来相对枯燥的听写训练，在薛老师的课堂上，变得妙趣横生、变得轻松愉快。培养学生倾听能力、快速记忆能力的同时，巧妙地创设了本文学习所需要的情境场，学生情绪高涨，主动积极地投入到学习之中。

再比如，还是词语学习，多年前，支玉恒老师教学《第一场雪》[2]时，也是要求学生听写，他说：“今天的听写我就要大家练一练，一方面要听，一方面还得想，一方面还得写，一方面还得说。为什么要说呢？在听写过程中我要不断地提出一些问题来让你说，你们能做到吗？”整节课似乎就是在听写词语，实际听说读写、理解运用都在其中，最后，黑板上出现这样几组词语：

骤然变冷 寒风凛冽 阴云密布

雪花飘落 万籁俱寂 山村夜晚

万里江山 粉妆玉砌 积雪飞扬

预兆丰年 及时瑞雪 科学根据

紧接着，支老师又引导学生在每一排词语中圈出5个字，让学生连起来读一读，嗬！就是一首五言绝句：

骤 然 寒 风 冽

雪 落 山 村 夜

江 山 粉 玉 积

丰 年 及 时 雪

词语经过支老师的编排，不仅呈现出文本的相关主题，而且产生了新的意义。当师生一起圈画出那首小诗时，同学惊异、惊诧、惊喜，语言文字的魅力让他们流连其中，久久回味。这样的课，第一课时和第二课时你根本分不清，我们只知道学生沉醉其中了。

最简单的最常见的练习——听写词语，两位老师都能做出这样丰富多彩的变化。冷静分析一下，就会发现，他们都是始终为学生的学习服务，始终着眼学生的发展，根据特定的课文精心设计，在习以为常的练习中进行开创性的尝试，体现了他们的教育智慧。仅仅一个细小的环节有了创新和变化，就彰显出不一般的魅力，如果在其他环节也能有这样巧妙的创新，第一课时有什么理由不出彩呢？

二、 依据文本特点，特定环节创新设计

在基本模式下还可以根据不同文本的特点，根据教学的特定需要，在一些环节打破常规，进行一些特殊的“另类”的设计。比如，一位教师教学《海伦·凯勒》（苏教版《语文》五年级下册）[3]，在导入部分这样安排。

1880年，海伦·凯勒出生在美国。不幸的小海伦，在生了一场重病之后，双目失明，双耳失聪。天哪，谁能想到，当时她才是一个一岁半的娃娃呀！

一上课，出示这段话，教师说：“同学们，今天首先请大家看一段话，请静静地默读两遍，说说你的感受。”学生纷纷安静地读完，发表感受：

“我想海伦一定非常伤心。”

“双目失明，双耳失聪，一个只有一岁半的娃娃多么可怜！”

“（深情朗读）‘天哪，谁能想到，当时，她才是一个一岁半的娃娃呀！一岁半的孩子就遭到这样的不幸，她的日子该怎么过呀？”

“对啊，正是牙牙学语，开始说话的时候，正是开始感悟这个世界的时候，她却双目失明，双耳失聪，从此以后，她会怎么样？”教师引导着。

“从此她与这个多彩的世界隔绝了。”

“她的脾气可能不好了，有声有色的世界看不到了。”

“她可能会抱怨，可能会坐在家里不敢出去，躲在墙角。”

“从此她只能面对黑暗，面对孤独。”

“小海伦可能会很着急，心情不好，脾气恐怕也会很坏。”

学生显然被小海伦吸引了，对她的命运充满担忧。

教师接着出示：从此，小海伦与有声有色的世界隔绝了。她面对着的是无边无际的黑暗和死一般的沉寂。她不能喊一声“妈妈”，也不能倾诉心中的希望和要求。她变得暴躁起来，脾气越来越坏。

“默读一下，读到哪里，你心中咯噔了一下。”教师说。

“无边无际的黑暗和死一般的沉寂是多么可怕，小海伦怎么过呀。”

“她不能喊一声‘妈妈，对于一个小孩来说，这太残酷了。”

“喊一声‘妈妈这是多么简单的要求，可是小海伦却不能做到了。”

此时，学生有的声音哽咽，有的眼里噙满泪水。他们同情着、担心着，小海伦的不幸遭遇牵动了在场每一个人的心。

15分钟过去了，没有揭示课题，没有通常的通读课文，没有生字词的学习。一改第一课时通常的做法，直接让学生阅读课文中的两个片段，有效防止‘贴标签式地去理解人物。像这类传奇人物传记，教师往往还没有让学生阅读文本，就会介绍其生平，了解其伟大。结果，学生不是在阅读中获取感受，而是早早地给人物贴上了“标签”，阅读失去了应有“心动”，学习失去了应有的生动。教师在这里排除其他信息的干扰，让学生静静地品读语言文字，用心触摸、感受、理解和体味，学生一下子被深深吸引，既了解了小海伦的不幸，激发起同情心，也引发了阅读的兴趣，接下来的通读课文，学生变得出奇地投入。

三、 打破课时界限，统筹安排整体设计

改变第一课时教学的现状，还需要重温一下叶老的话——“课文无非是个例子”。不管什么样的文章，一旦进入教材就成为一个“例子”，一个供学生学习语言文字运用的例子。教学是借助这个“例子”进行听说读写训练，帮助学生积累语文知识、提高语文能力、积淀语文素养。教学为了什么？为了培养和提升学生理解和运用语言文字的能力。这种能力不是线性提高的，而是借助一篇又一篇“例子”反复练习，循序渐进、螺旋上升的。所以说，要改变现状，更需要合理使用文本，打破课时界限，整体策划，开展综合性语文实践活动。

比如笔者教学《虎门销烟》（苏教版《语文》四年级上册）时，一开始让学生用“惊”组词：惊讶、惊喜、吃惊、惊恐、惊慌、震惊、惊慌失措、胆战心惊、惊天动地……接着，出示“震惊中外”这个词语，让学生说说是什么意思，然后引出课文，围绕“什么事震惊中外？中国哪些人会震惊，他们的震惊中包含着‘惊的哪一层意思？外国哪些人会震惊，他们的震惊中又包含着‘惊的哪一层意思？”展开探究式的阅读。学生在研读主题引导下品味语言，多层对话，丰富积累，培养语感。

再比如《将相和》（苏教版《语文》五年级下册）讲述的是流传千百年的人物传记故事，廉颇、蔺相如性格鲜明，他们的身上折射着中华儿女热爱祖国、勇敢无畏、深明大义、知错必改等传统美德。笔者设计了“编对联评人物”为主题的实践活动，要求细读课文，根据故事，编撰三幅对联：评价蔺相如、评价廉颇、评价两人关系。对联是中华民族传统文化的一朵奇葩，用对联来评价历史人物相得益彰。这个研读主题营造了恰当的情境，构筑了探究的平台，成就了学生发现、创造的欲望。学习是一个探究的过程，不再分初读、再读、细读，每一位同学选择的读法不一样，有人可能先通读再细读，有人可能直接进入细节的揣摩中。总之，教学不是为了读懂故事，核心目标指向学习语言文字的运用。

课程改革以来，一线教师的许多实践研究表明课时是完全可以打破的。比如海量阅读实验，每篇课文教学基本是一课时完成，必然要求简化环节。再比如以学生自学为主的教改实验，像洋思、杜郎口等学校的成功模式，这些似乎也说明，学生学习语文根本就不是我们想象的那样从初读到精读，从理解到运用。所以，传统的第一课时做法或许对学生来说意义不大。学生有没有兴趣学，有没有投入更大的热情学，是不是主动学才才是更重要的。

阅读教学第一课时的改变势在必行，这种改革不能随意，需要从提高学生语文素养的角度去思考，从学生的实际出发，为了他们的“学”而“教”。不管怎么改，教学一定要跟学生贴近些，再贴近些！只有当学习是学生最需要时，或者是点燃了他们的需要时，学习才会生动、有趣、高效。

参考文献

[1] 薛法根.我和祖父的园子：http：//blog.mdsyxx.com/u/89/archives/2011/1260.html.

[2] 支玉恒.第一场雪：http：//www.diyifanwen.com/jiaoan/xiaoxueyuwenketangshilu/08122707024446 23155.ht.

[3] 王树华.一般故事类课文怎么教[J].语文教学通讯：小学版，2011（7、8）.【责任编辑：陈国庆】