教学目标达成活动中的学生意识

摘 要 教学目标达成活动中的学生意识是指在教学目标预设及其达成活动中教师的学生观念，它是一个包涵有“基于学生”、“在学生中”、“为了学生”三者相互联系、相互制约的有机整体。该意识的缺失容易造成教学目标预设与达成活动游离学生存在，造成学生缺场。此种意识的养成强调在教学目标预设及其达成活动中须得体现学生的“主体性”，更及于学生的“生活世界”，旨在学生的“真正发展”。

关键词 教学目标 教学活动 学生意识

课堂教学是一种有目的、有计划的活动，其最终目的是促进学生全面、健康、持续的发展，而这种目的的达成必须落实到每一堂课具体的教学目标上。因此，课堂教学目标的预设与达成中的学生意识就显得尤为重要，它制约着教学行为该如何关照学生的发展。

一、教学目标达成活动中学生意识的内涵

1.教学目标预设与达成活动的存在论基础

所有的教育都是面向“人”、为了“人”的教育，人是教育的一种主体性、目的性存在，在此意义上，教育只能从“有生命的人的存在”那里获得自己的生长点。这要求所有的教学活动设计是“基于学生”的需要，以学生的现实所“在”为基础，不能超越学生实际存在，这是教学目标及其达成活动设计的基点所在，也是教师应有的教学立场。教师从学生的现实存在思考教学设计之际，往往也就明确了教学活动中要“教什么”，而教学活动目标取向的明确化则能有效避免教学主体越位、缺位现象的发生。

2.目标预设与达成活动以学生的发展为价值取向

人的自由全面发展是马克思主义的基本价值诉求，在他看来人解放和发展的动机之一便是复归或实现人性，“人的一切活动，人类社会和人类历史的一切现象都是建基于人的本性、表现着人的本性”[2]。可见，教育活动的根本目的是促成个体成人，也即学生的自由全面发展，且这种发展是“合乎人性”的发展，是个体人格的完善。显然，作为教学目标预设与达成活动也应当以人的自由全面发展为终极价值取向，这是评价教学目标达成活动适切与否的重要标准。教师只有坚持所有教学活动是“为了学生”的发展，才会自觉践行“基于学生”的教学理念，才会明白该教什么、如何教、教到何种程度，从而真正理解教的最高旨意——由教师的教转为学生的学。

3.目标的达成是学生主动活动的结果

学生是教学活动的重要主体，学生个体现有的发展水平与社会要求之间矛盾的解决最终要依靠学生的自我发展，且这种发展是学生自我主动活动的结果。这要求教学目标达成活动不能游离于学生的生活世界，不能以绝对、超越的外部世界“硬着陆”于学生的认知、情感、态度和价值观。相反，要结合学生的生活，将教学活动看成学生生命成长的一段历程，走入学生的心境，通过学生熟知的生活场景及其生活经验设计教学目标的达成活动，使学生成为教学活动重要参与主体，把教学活动生长放于“在学生中”，以学生的主动参与，获取自我发展。

二、教学目标达成活动中学生的缺场及其诱因

1.目标陈述结构中主体错位

教学目标是学习者通过课堂教学活动所应达到的教学效果的具体要求。显然，该句话点明了从“目标”到“实践结果”须得体现学生“主体性”，也即学生为教学目标预设及达成中的应当主体，教师、教学内容、教学媒介等要素都服务于学生发展。因此，教学目标陈述主体应为学生。然而，在教学目标预设中，一些教师习惯了用“我”表达教学任务实现的主体，学生则成了教学活动的纯粹授受者，学生在教学目标中的应有地位被削弱，抑或替代，从而造成教学目标陈述主体错置。如一位教师对高中古代史“夏商西周的社会经济”一课的教学目标陈述为：“1.通过对夏商西周社会经济分门别类的学习，使学生初步掌握学习古代经济史的方法，培养自学能力；2.通过认识夏商西周经济的特点，培养学生概括、把握奴隶社会经济状况的能力”[3]。从这些教学目标的陈述中，可以看出它们是对教师教学行为的直接描述，强调教师教的行为，侧重教师个体“自我”对教学活动的控制作用，教师俨然成为教学活动的主体。其实，这一问题仍旧是教学活动中教师主体说关照下师生关系的现实表达，没有理解教学活动关系性存在本质，学生的存在被无端削弱。实际上，教学活动是一种关系性存在，它是“教的人指导学的人进行学习的活动”[4]，其主体是“教师和学生组成的耦合主体”[5]，教师和学生作为教学主体系统的两个部分都不可或缺，需要同时“在场”，并以学生的学为旨归。

2.活动达成的目标外在于学生的真实需求

教学目标是学习者通过课堂教学活动后所应达到的教学效果。其指向是学生的真实变化，且这种变化是有利于学生正当人性的实现。其实，这一问题内含有“教育是什么”的具体阐释与回应。早在古希腊，柏拉图在《理想国》中就提出：“教育非它，乃是心灵的转向。”[6]教育乃是为了学生的发展，且这种发展不仅仅是知识能力的发展，更是人精神的培育、心灵的安顿、生命价值的提高。而实际教学中，教学目标多是关于外部世界的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观目标。相应地，学校成为人才培养的“加工厂”，课堂成为知识灌输、技能训练的场所。如在高中地理“河流地貌的形成”教学活动中，为让学生“了解河流堆积地貌的形成原因、主要类型及其分布”教学目标，教师首先介绍了被河流搬运的物质，在河流搬运能力减弱的情况下，沉积下来会形成三种类型冲积平原；其次，分析每种冲积平原形成的原因；再讲解每种类型的冲积平原特征。从中可以看出，该教学目标达成活动是教师思维主导下的活动设计，所遵循的思维认知规律是，学生的认知是教师强迫的结果。试想，教师如果依据学生个别到一般思维认知规律，以其中某一类型冲积平原为讲解对象，在此基础上引导学生认识其他类型的冲积平原形成原因、构成特征，最后，师生共同归纳三种类型冲积平原形成的不同原因、呈现特征，那么，教学效果显然要优于前者。

教学目标达成活动中学生真实需求的缺失表面上看是不当的社会要求所致，但其背后是社会普遍缺失“教育是什么”的终极追问，习惯于“什么是教育”的简单列举，将教学视为知识传递与技能训练的实践行动，工具理性取代价值理性，成为人之为人的目的性取向，没有了对学生精神的关注，学生的内心情感、态度和价值观等交往属性被遮蔽，成人过程被无限消弱。如此说，教学活动囿于知识和技能目标，忘却教育的使命不仅是“贩运真理，也是赋予真理以生命”，“人及其存在的完美”被无端消解[7]。

3.目标的达成活动远离学生的生活境遇

教学与生活自古有着紧密的联系，在学校没有出现之前，教学与生活是同一的，“一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而不是被别的所教育的”[8]。教学是生活的一部分，人总是活在为某种教育所统领的生活之中，教育与生活的其他要素“难分难解”地“纠缠”在一起。它具有生活的形状，遵循的是生活的逻辑而不是抽象理性的原则。但受教学工具论思想的影响，教学目标达成的活动也渐渐远离学生的生活。如小学二年级数学“小小养殖场”教学目标达成活动中，为实现“会用‘多得多、‘多一些、‘少得多、‘少一些或‘差不多等词语，描述实际数量之间的相对大小关系”教学目标，教师首先出示了“养殖场内有鸡85只，鸭42只，鹅34只“的数量，然后就把“多得多”与“多一些”作为知识点进行讲解，整个讲解没有结合养殖场内鸡鸭鹅的数量，仅解释“多得多就是两个数离得远，多一些就是两个数离得近”。其实这些表示程度的数量副词脱离实际数量本身是无法做出判断的。试想，如果教师在出示“养殖场内有鸡85只，鸭42只，鹅34只”的数量后，引导学生对鸡、鸭、鹅的数量进行比较，学生自然从情境中能够判断鸡和鸭的只数都比鹅多。如果教师进一步引导学生思考：“怎样描述鸡与鸭比鹅多的不同程度呢？”这时学生就会感到需要用“多得多”与“多一些”来描述两者的区别[9]。这节课预设的教学目标之所以没有达成，原因就在于学生缺少结合具体情境的生活体验过程。这反映出随着科学技术的发展，技术理性割裂了教学与生活的联系，教学成为工具的化身，教学的目的被确定为引导学生掌握远离生活经验的被过滤过的结构严谨和具有普遍性、中立性、客观性特征的“纯知识”[10]。在此教学工具论思想的影响下，教学目标达成的活动设计也渐渐远离学生的生活，沦入“错置实境”的迷途。一旦“知识远离它由以发生的真实生活情境，知识不再有根，不再能返回常识”[11]。

三、教学目标达成活动中学生意识养成的实践诉求

1.目标预设与达成活动以学生的所在为主体

基础教育课程改革明确提出使学生获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。学会学习是在学生“内部自我”的基础上形成的，而内部自我主要是学生所有的个体因素，包含学生的动机、个性因素、情感、经验、信仰以及智力因素[12]。教师的作用重在通过有效引导促成学生学会学习、合作、探究，成为自我发展的建构主体。为此，教师应该自觉把教学目标转化为学生的学习目标，且在教学导入之后，把学习目标展示给学生，帮助学生从整体上把握学习内容，明确学习任务，以增强学习行为的目的性和主动性；在教学目标达成活动中，教师要防止自己角色越位、缺位、错位，侧重学生“会学习”的引导，发挥好建构者的角色。由此可见，教学目标的预设及其达成活动要突出学生关于自我的知识、技能与态度的获得。这就要求教师在教学目标及其达成活动的预设时要以学生的当下生活关照教学目标及其达成活动的预设，让学生成为教学目标实施的主体，让教学过程成为学生“学会学习、学会探究、学会交往”的过程。

2.目标的预设与达成活动基于学生的生活世界

从教育起源上看，教育就是为了生活而生，无论是斯宾塞的“教育为完美的生活做准备”，还是杜威的“教育即生活”都是在为教育如何走向生活寻求路径。尽管教师与学生参与的教学活动是一个科学的世界，但这一科学的世界是以其生活世界为基础的[13]。作为关乎学生变化的教学目标，其成效如何不仅取决于学科内容自身的特点，还受制于教学活动的开展是否遵循学生学习的心理规律，是否从学生已有的知识和生活经验出发。这就要求教学目标的预设及其达成活动坚持生活逻辑，关注学生的个人知识和生活经验，将学科知识与生活现象有机结合，根据学生生活实际创造性地加工教学内容，设计符合学生内心世界需求的知识与技能、过程和方法，以及情感、态度、价值观目标及其活动，使他们在探寻中体验，在体验中感悟，在感悟中生成。

3.目标的预设与达成活动以学生的发展为旨归

学生的发展观关乎教育要培养什么样的“人”的思考。从马克思主义人的本质观来看，人既是个体性存在，也是社会关系的存在，且存在是一个生成过程，需要通过社会实践活动来实现。可见，“好”的教学不仅要使学生掌握知识与技能，更为重要的是让知识与技能能够成为一个载体，它能负载学生“过程与方法”的体验，给学生若干“情感、态度、价值观”的启迪。因此，从教学的视角看学生的发展，教学目标及其达成活动的预设应当具有全面性、个体性、创造性和持续性的特征。全面性要求教学目标及其达成活动要关照到学生的全面发展与发展的全面性，避免教学活动只针对少数学生的发展、只侧重学生知识技能单一发展，要从整体学生的发展以及学生发展的整体性上思考教学目标及其达成活动。个体性要求教学目标及其达成活动从学生个体兴趣、知识经验和心理发展规律设计教学活动，使每一个学生都能在已有的基础上获得发展。创造性要求教学目标及其达成活动要以培养学生实践能力和创新精神为取向，提升学生的创新意识和能力。持续性要求教学目标及其达成活动的设计不过于侧重结果取向，而要把人的发展看成是一个个过程，为学生终身学习和发展奠定基础。

参考文献

[1] 胡塞尔.哲学作为严格的科学[M].倪梁康，译.北京：商务印书馆，2002.

[2] 高清海.论人的“本性”——解脱“抽象人性论”走向“具体人性观”[J].社会科学战线，2002（5）.

[3] 王茹.高中历史课堂教学目标明确化设计的实践与反思[D].上海：华东师范大学，2007.

[4] 李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991.

[5] 郑昕郁.教学主体观观照下的师生关系研究[D].南京：南京师范大学，2008.

[6] 刘铁芳.什么是教育[J].天津教科院学报，2002（2）.

[7] 菲利普.W.杰克森.什么是教育[M].吴春雷，马林梅，译.合肥：安徽人民出版社，2012.

[8] 联合国教科文组织教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996.

[9] 王永.教学目标：如何体现以学生发展为本[J].人民教育，2004（13）.

[10] 邵泽斌.教学与生活关系之解析[J].中国教育学刊，2006（12）.

[11] 汪丁丁.经济学界的错置实境[EB/OL].http：//opinion.caixin.com/2014-06-04/100686030.html.

[12] 盛群力，等编.21世纪教育目标新分类[M].杭州：浙江教育出版社，2008.

[13] 王鉴.论教育与生活世界的关系[J].华中师范大学学报：人文社会科学版，2006（5）.

[作者：张涛（1978-），男，河南鹿邑人，周口师范学院教育科学学院讲师，硕士。]

【责任编辑 王 颖】