国家教师资格认证实施现状及完善措施

［摘要］自2015年开始，国家教师资格认证实行全国统考，但是认证制度存在与教师专业标准不一致、管理主体单一、考核评价方式单一、合格分数线划定存在缺陷、发展性评价缺失、实践倾向不足等问题。为提升教师队伍的整体质量，亟须建立非官方教师专业团队，完善教师资格认证体系和服务体系，加强申请者的实践水平，提升教师教学质量。

［关键词］教师资格认证 教师专业标准 制度建设

［作者简介］朱许强（1979- ），男，甘肃陇西人，宁夏师范学院教师教育研究中心，副教授，研究方向为教师教育、心理健康教育。（宁夏 固原 756099）

［基金项目］本文系2015年宁夏哲学社会科学（教育学）规划项目“农村家庭变迁对优质教育资源扩面发展的影响研究”（项目编号：15NXJB02）和2015年宁夏师范学院校级重点项目“固原市农村家庭对优质教育资源的需求现状研究”（项目编号：NXSFZD1507）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G451 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2016）11-0111-03

自2015年开始，我国全面推行教师资格统考，提高了教师入职门槛，打破了教师资格终身制，实行定期注册制度。但综观近年围绕国家教师资格认证出台的政策，不难看出，缺失教师参与的制度建设本身仍有许多待完善之处。

一、国家教师资格认证实施现状

（一）教师资格考试内容与教师招聘考试、“中小学教师专业标准”不一致

《中小学教师资格考试暂行办法》（教师［2013］9号）（以下简称《办法》）第十一条提出了教师资格申请人从事教师职业所应具备的知识范围，该条文虽提出了教师资格考试的大纲，但教育部并未组织专家对教师入职所应具备的知识体系做出大致的罗列，而国内关于教师资格考试的教材主要由社会教育机构的编写组完成，虽基本体系大致相同，但具体内容差别较大。

“中小学教师专业标准”主要包括专业理念与师德、专业知识、专业技能三大维度。从具体的内容来讲，专业理念与师德同教师资格考试内容基本一致。在专业知识层面，“中小学教师专业标准”则要详细得多，不仅规定了学科知识、教育教学知识的各个方面，还规定了有关小学生发展的知识，尤其是在通识教育中囊括了中国教育基本情况的内容，这对于教师是非常重要的，但无论是教师资格考试，还是教师招聘考试，对于此项内容均无涉猎。而一些省市的教师招聘考试问题更多，其试卷不是知识面涉猎狭窄，就是灵活度和应用性不强，抑或信息处理、问题解决类题目缺失，与“中小学教师专业标准”存在一定的距离。

（二）教师资格认证的管理主体单一

目前，我国教师资格认证管理的主体是教育行政部门，专业团队很少介入，具体发挥的作用也很小。“而判断教师职业专业化的一个重要指标就是看专业组织在教师管理中的权力如何。”①教师专业化的过程比较漫长，从教师资格的获得，及其成长、成熟，在不同的发展阶段都需要按照教师所在学校的实际情况，及其所教年级、所教学科得到不同的帮助、培训与指导，并按照差异化的评价标准对教师的成长做出恰当、公平、合理、发展性的建议与评价。而单一的教育管理主体很难对教师做出上述评价，这是因为教育行政管理部门人员有限，对辖区内的教师实施全面评价力不从心，对教师不同发展阶段的要求和评价标准也不清楚。这种情况下，能否对教师做出公平、合理的评价是令人怀疑的。

（三）考核、评价方式单一

对于教师素质与能力的专业要求决定了考试的内容，而内容又往往决定了考试的方式。目前我国教师资格统考仍然以纸笔测验为主，大多采用标准化试题，其中，客观性试题约占40%，主要为单选题；主观性试题约占60%，包括简答题、材料分析题和教学设计题三类，满分为150分。与以往相比较，当前的教师资格考试增加了试题的灵活程度、解决问题能力和实践倾向。但是标准化测验从命题、施测、评分、分数解释等各个环节的客观性把控，在一定程度上能够检验资格申请者的部分能力和学习结果，但不可避免地存在着严重的缺陷，这是因为标准化测试并不能完全预测应试者在课堂上的表现和教学效果的高低。由于学习和教学都是极其复杂的、多维度的实践活动过程，人的成长也是多元的发展过程，因而标准化考试的结果不能对他们的专业知识、能力、思维推理和价值观等进行有效评价，尤其不利于培养反思型教师。对此，有学者指出“标准化考试破坏了他们应该改善的真实过程，以牺牲理解和反思为代价，对死记硬背的学习过分重视，不利于真正的教学和学习策略的运用，也不利于教师的专业成长”②。至于面试，虽然《办法》第十四条有较为详细的规定，但在具体操作过程中，只要笔试成绩达到合格分数线，该项内容更多的就只是走过场，相关人员只按照经验和印象进行评价，而无具体的操作标准。

（四）合格分数线的划定存在不足

教师资格笔试合格线由教育部考试中心确定，满分为150分，按标准转换为120分制的70分为通过。笔者认为该合格分数线的划定存在以下问题：一是没有考虑地区差异、试卷难易程度、各省市申请者的上线人数与所需教师数量的比例。二是标准转换缺乏理论依据，70分表明申请人在卷面上有一半题没答对，如果按照T分数来解释，每次考试的平均数与标准差是不同的，固定地以70分作为合格线有失偏颇。笔者认为，教师资格考试可以规定70分为合格线，但各省市应从地区差异、所需教师数量、试卷的难易程度出发采用标准分数的方式计分，按照择优录取原则，使合格率略微高出实际所需教师人数的5%～10%。如果试题偏难、分数整体偏低，则适度放宽，但合格线不能低于70分。

（五）发展性评价缺失

我国的教师资格考试主要分两部分进行，先是笔试测查，达到合格线的申请者再参加面试。这种方式对于资格申请者来说门槛太低，不足以选拔优秀教师，尤其不利于教师专业化发展和教学水平的提高。国外教师资格考试通常分为三个阶段：职前测试、学科测试和课堂教学行为评价。每个阶段的测试重点不同，职前测试阶段主要测试申请人的阅读、教学和写作等基本学业技能水平，学科测试主要测试教学能力，课堂教学行为评价主要评估实习教师的实际课堂教学技能水平。工作三年或以上者，才可以申请优秀教师资格证书。③相比较而言，我国的教师资格认证是一次性的，一旦通过考试，教师自我提升的愿望就会降低。

（六）实践能力不足

获得了教师资格证即意味着申请者已经有能力单独从事教育教学工作，可实际情况是新入职教师的教学仅仅停留在学科知识层面，尚存在如下问题：一是新入职教师对教育教学的理念把握不够，许多师范生在学校学习的教育类课程主要是教育学和心理学基本理论知识，不仅对国家的教育政策关注不够，对课程的理解与领悟颇为困难，而且对国家的教育改革理念，以及教育新情况、新名词，如翻转课堂、微课、慕课等也比较陌生。二是新入职教师的班级管理常识和经验不足，不了解学生身心发展的规律，无法灵活处理班级突发事件，难以有效组织课堂活动。三是由于大学期间缺乏对问题意识及反思批判能力的培养，阅读量比较小，不少新入职教师缺乏对复杂信息的有效处理能力。

二、国家教师资格认证完善措施

（一）完善教师资格认证体系

完善教师资格认证体系，不仅能促进教师的专业发展，从整体上提升教育质量，而且对教师资格认证制度建设也具有十分重要的意义。只有科学、合理的资格认证体系才能反映出教师所教的学科、年级及基于二者之上的教学水平，一方面满足不同类型教师的职业发展需求，另一方面也为基层学校教师招聘或考核提供依据。为此，国家教育行政部门应牵头成立一个社会化的非官方组织，成员由教育行政部门代表、专家、骨干教师等组成，负责合格教师标准的制定。社会化的非官方组织应相对独立于教育行政部门，以保证认证的公正性和专业性；各省市应成立类似的下一级组织，依据制定的合格教师标准和程序对当地教师的资质和教育教学进行定期评估。具体措施有以下两种：

1.规定教师资格证书的种类与等级。《办法》规定的教师资格类别主要有幼儿园、小学、初级中学、普通高级中学、中等职业学校和中等职业学校实习指导教师资格，这种教师资格类别的划分并不能表明教师的学科领域和实际教学水平的高低，况且，在我国许多中小学，教师承担某一学科的教学并不是由其所持有的教师资格证决定的，而是依据学校的具体情况而定，可以说，一些学校的教师不得不开设与自己专业不对口的课程是司空见惯的。

因而，《办法》应非常具体地规定教师资格的类别与等级，直接显示教师的任教年级、学科专业及教学水平。这一方面有助于学校的人事决策，有利于聘用合格的、能够胜任教学工作的教师，以便有效利用教师资源；另一方面学校可借此加强对教师的管理，促进教师队伍的专业化发展。

2.规定教师资格证书定期注册的标准。《中小学教师资格定期注册暂行办法》（教师［2013］9号）第二条规定：“教师资格定期注册是对教师入职后从教资格的定期核查。中小学教师资格实行五年一周期的定期注册。定期注册不合格或逾期不注册的人员，不得从事教育教学工作。”对于教育行政部门而言，定期注册的教师数量较大，这一规定缺乏实质可操作的内容，而教师又不清楚定期注册的要求。笔者认为，只有对不同从教年限的教师设立不同的定期注册标准，才能保证定期注册的切实可行，才能不断提高教师的教学水平和专业化程度。

（二）教师专业团体的建立与运行

建立各级各类具有高度专业自主权和决策权的地方非官方教师专业团体，一是可探讨大学与中小学合作的教师培养机制。二是可以权威人士的意见为依据，制定地方教师资格审查、定期注册与质量评价标准。三是可建立稳定的实习基地，一方面选择适当的实习场所，保证申请者教学实习的时间；另一方面要明确教学实习的目标，完善实习工作的评价标准。四是可以制度保障不断提高教师教学水平，建立长远的教师培训计划，将教师培训与教师评价紧密结合在一起，注重提升教师的反思能力和信息处理能力。

（三）采取多样化的考试、评价方式

教师资格证的获得应至少由两个阶段构成：第一阶段为标准化笔试测试阶段，以目前全国教师资格统考为准；第二阶段为档案袋评价，包括教学日志、课堂教学录像、学生作业样本和教学反思与评价。教学日志需要介绍班级学生情况、学生心理发展状况、说明教学计划等；课堂教学录像、教学反思与评价等则需要体现具体、清晰、可操作的教学目标，以及学生的任务、激发学生思考的方法、鼓励学生质疑的策略、帮助不同层次学生学习的方法、课堂教学中学生评价方法、教学中存在的问题和改进措施。这种分阶段、量化与质化评价相结合的机制更有利于选拔合格教师，提升教师教学水平。

（四）提高教师资格申请者的人文素养

高校作为培养教师的基地，主要应从以下几方面着手提高教师资格申请者的人文素养：一是引导大学生多读书。大学生应多读教育报刊，比如《中国教育报》《中国教师报》《教师博览》《人民教育》，让学生了解教师应该想什么、做什么；多读教育经典，比如《论语》《学记》《师说》《陶行知教育名篇》《给老师的建议》《爱的教育》《爱弥儿》等，让学生感受最质朴的教育真谛；多读儿童读物或校园文学，了解教育对象的思维，走进教育对象的精神世界；多读人文书籍，让未来的教师有开阔的人文视野。二是开展读书沙龙或学生讲堂。长期以来，在大学讲堂里很少听到学生自己的声音，学生的思想、读书心得很难有时间和机会与其他人交流沟通，一定程度上湮没了学生的才情。三是大学教师应注重对学生问题意识、信息意识和批判反思能力的培养，许多教育类文章、书籍探讨更多的是中小学应试问题和教师水平问题，而中小学教师是由高校教师培养出来的，如果高校教师的教育理念、教育方法出了问题，代际传递的影响则会更大。

（五）提升教师资格申请者的实践能力

我国教师教育专业毕业生在职前教育阶段通常只有４～８周的一次集中教育实习，由于时间短，实习生上讲台的机会非常少，很多成为实习学校教师批改作业的助手，集体办公的场合也不适合指导老师与实习生之间的交流。没有固定的实习场所，就难以积累经验，梳理有特色的培养规律和模式。因此，必须建立稳定的实习基地，一方面选择适当的实习场所，保证教师教育专业学生教学实习的时间，变集中实习为分散实习；另一方面要明确教学实习的目标，完善实习工作评价标准。长期以来，教育实习成为指导教案和教学设计的过程，至于对实习中应该加强哪些方面的知识和提高教学技能的训练都没有提出明确、清晰的目标要求，实习成为学生盲目获取学分的过程，以致实习的内容与方式出现了较大的随意性，甚至流于形式。

（六）完善考试服务机制

首先，要加强对教师资格考试的宣传与指导。与发达国家相比，我国教师资格考试的宣传与指导非常滞后，教师资格申请者在考前只能在相关网站上了解到考试时间和考试科目，遇到特殊情况完全不知道向谁咨询。其次，要向应试者提供指导性建议。考试管理部门应该有为申请人服务的意识，尽可能提供各种帮助，使申请者熟悉考试的程序与内容，进而对考试的组织和实施产生积极情感，顺利通过考试。最后，重视考试结果的反馈。教育管理部门应将考试结果通过多种渠道告知应试者，对于没有通过考试的应试者，不仅应告知其分数，还需让应试者了解不足之处，及时给予点评与指导，以便其提升综合素养。

［注释］

①蔡敏.美国中小学教师评价及典型案例［M］.北京：北京大学出版社，2009：24.

②秦立霞.当前美国教师资格认证制度中的消极效应研究［J］.外国中小学教育，2012（4）：43.

③李瑛.国外合格教师的资格认证及其启示［J］.教育科学研究，

2010（2）：70-71.