“审美人生教育”美术课堂教学模式诠释（上）

一直以来，我所追寻的理想的美术课堂，一定是高效且愉悦的——它与审美目标、技能目标、情感目标如影相随，或是名作和大师扑面而来，或是线条、构图、透视直抵内核，或是临摹、创作应接不暇……但这绝不累人，学生与教师同在课堂，同在这生命场，徜徉其中，享受至真至纯的唯美、心定心静的安宁、创生创造的快意。

这样的美术课堂是常态下的。常态，不排除公开课那样的“表演”，因为每一个教师都当是“演员”，更当是导演。是演员，激情投入，心无旁骛，不管谁坐在教室里，教师依然旁若无人，心中只有学生。是导演，周密安排每一个教学环节，以高超的教学艺术吸引每一个学生“入戏”。这样的美术课堂也是平时都能上的课，而不是很多人、很多次“教研”后才能上的课。这样的课堂也许有着些许缺憾，但“教学是缺憾的艺术”，只要愿意，缺憾就给教师留有反思的余地、进步的空间、重建的可能。

这样的美术课堂是生成性的。每一个学生的生活经验不同、个性不同，对美的感悟不同，对美的领悟、表述、创造也各有千秋，这也就决定了课堂不完全是预设的，而是有教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的投入和互动，气氛活跃，有感而发，有悟有创。在这个过程中，既有资源的生成，又有过程、状态的生成。

这样的美术课堂是有效率的。它融聚了全班每一个学生的情感和智慧，大家都积极参与其中，不仅喜爱美术的学生能碰撞出思维的火花，对美术喜爱程度一般的学生也会在美的召唤下乐在其中，即便是对美术课程“爱理不理”的学生也会在教师的启发下、在同伴的影响下接收到美的信息。

这样的美术课堂是有意义的。它在课件媒体、游戏讨论、展示表演等热闹中剥离出“有意义且有意思”的味道。学生在这样的课堂里能学到并增长美术技能，开阔美术视野，增强观察能力，启发创造性思维，享受审美快乐，甚至产生以艺术门类的工作为终身职业和事业的志趣，而更多的学生则随时随处享受到艺术所带来的快乐。

这样的美术课堂将带着学生从幸福出发，作美丽而惬意的徜徉。我以此强调，美术教学的根本任务，是为学生当下的快乐和未来的幸福提升必需的艺术素养，为他们的天性禀赋和成长发展培养必备的创新能力。

一、问题的提出

2006年，已经在初中美术教学一线工作了16年的我，经历了“木散为器、帛裁成衣”图案分解构成教学思考，进行了“取象造化、妙趣天成”工艺教学探索、“寓教于乐、教学相长”和“后导式教学法”的探索，以及“中学美术课堂阶段过程评价与阶段考评研究”的探索，对美术教学内容、学习兴趣、评价体系进行了摸索、实验；也经历了教育部首届跨世纪“园丁工程”全国美术骨干教师培训，以及美术教育学者、课程标准制定组组长尹少淳教授主持的《美术课程标准》制定前期准备工作，对初中生身心健康成长的目标和方向有了较为清醒的认识。作为一线美术教师，我认为初中美术教学面临着一些新的问题和困境。

美术教学与人生教育脱节，育人功能得不到全面、充分的彰显，主要表现为：

首先，美术教学过程中对学生人生价值导向的关注度不够，教学时不时游离于道德教育之外，教学功利色彩浓重，学校里的美术教学有时候变成了素质教育的外衣。美，无时不在，也无处不在。满目葱茏中，红色和黄色的小花随风摇曳，它以无声的语言昭示着对比之美；故宫建筑群在“黄道”中轴线上铺展开来，它用布局演绎着对称之美；敦煌飞天，挥舞曼妙罗袖，它用造型展示着韵律之美；诗词歌赋朗朗上口，韵味十足，它用语言表现节奏之美……然而，不可否认的是，这样的美常被熟视无睹，紧随而来的美的法则，也就无从谈起。

其次，美术教育依然在不知不觉中被窄化成技能教学，初中美术教学“重术轻美”的现象依然存在，教师用成年人的感觉、视野、思维和方法来“越位”和“代替”处于审美“敏感期”“兴奋期”的学生，用艰深的技能“恐吓”学生，使得学生审美的眼睛被迫逃离，原本美妙的美术变得不再美妙，美术学习被扭曲、被肢解。美术与学生渐行渐远，而远离了学生的美术就可能永远无法回归其自身。正如苏霍姆林斯基所说：“儿童时代错过了的东西，到了少年时代就无法弥补，到了成年时期就更加无望了。这一规律涉及孩子精神生活的各个领域，特别是美育。”

教学过程中，地方美术文化课程内容的缺失导致文化传承断裂，学生无视生活中的美、身边的美，培养的“艺术人”的文化基因不全。地方美术文化传递、展示着一个地方精神生活的结晶，因此，美术教育天生就与地方美术文化血脉相连，二者在相互作用中，共同提升着学生的审美品位，也锻造着学生的民族文化之魂。但是，我们常看到，在对现代艺术设计推崇备至的课堂上，难以见到地方美术的踪影，这样的缺失，使学生无法融入民族文化的海洋中；这样的缺失，使学生无法理解鲁迅先生说的那句话，无法理解地方美术存在的价值与意义：“只有民族的，才是世界的。”

二、相关思考

以上问题，触发了我对美术教学的重新思考。在我看来：

1.美术教学应该给学生的将来带来超越学科知识与技术的审美人生。也就是说，学生通过美术学习，除了掌握一定的美术学科知识和技能之外，还应该乐观进取、积极向上，学会关注社会、尊重他人，为成长为人格健全、生命充实的社会人夯实基础。这既指向学生当下的生活，也指向学生未来的生活。因为，美术的学习过程，在培养记忆、观察等能力的基础上，一定伴随着聚精会神、坚持不懈、有的放矢等，这些都是形成人的完整人格的不可或缺的重要组成部分。美术的不断学习的过程，就是促使形成富有个性化的、独特的、稳定的、统整的行为模式、思维模式和情绪模式的过程，这无疑对人的当下生活和今后的成长、发展有着决定性的作用。

2.每一个学生都有美术潜能，它与生俱来，并随着人的诞生和思维发展一同生发，而且由于其思维的形象性，往往最早被发现，继而被重视与开发。所以，在以表达动作经验为特征的涂鸦期、以符号推理以及空间概念为特征的样式化期和有了一定写实概念的党群期，人的美术表现能力极强，这是大家都认同的。但随着人的心智水平的不断发展，语言能力、逻辑能力、数学能力等被慢慢强化，而美术潜能相比之下被弱化、被淡化，甚至被遗忘。初中阶段是这一变化过程的分水岭。由于个体智力水平的提高、教育的导向以及生活经验等因素，初中阶段的学生在美术表现形式上开始有意无意地希望表达主观，“写实”是其目标，“像”与“不像”是其评判标准，这一标准不乏成人的评价导向所起的潜移默化的作用。渐渐地，他们发现做到“像”很难，当失败的经验不断地被复加和强调时，学生逐渐丧失了信心，这也就是一部分人在这一时期中断了美术创作的原因。总而言之，美术潜能极容易随着年龄的增长而丧失，这就对美术教育教学提出了更高的要求，学校教育不能使美术成为“儿童时代错过了的东西”，我们有责任帮助学生拥有追求美、创造美的幸福美好人生。

3.美术教师不仅仅是知识技术的传播者，更应该是学生的人生导师。美术教师与其他学科的任何一名教师一样，有责任帮助学生去省察日常生活、反观自我成长。而美术教师拥有一个更为神奇的、重要的“魔杖”，那就是审美，它可以“点化”学生的双眸，帮助学生学会用美术的眼睛去看待世界，在心灵上发现自我，在精神上获得丰盈，在生命上感到平等，在人生中活得从容。

基于以上认识，2008年，我提出了“审美人生教育”教学主张，旨在帮助学生通过美术学习获得知识技能，感悟生活，提升素养，拓宽胸襟，涵养人格，升华人生境界，成长为人格健全、生命充实的人。

三、理论依据

1.马克思主义人学理论。

马克思主义人学理论认为：任何事物的发展变化，都是内外因相互作用的结果，外因是条件，内因是根据，外因通过内因起作用。教学中，学生是学习的主体，是内因，只有通过主动学习，才能建立自己的认知体系而求得主动发展。美术教学一方面让学生在教学中体验知识学习的理性压迫力，锻炼用意志克服困难，获得对世界的认识和适应并超越世界的能力；同时，让本该体验的感性愉快——渗透了理性的感性愉快，即审美愉快，也常驻学生心间。这就在发展学生理性的同时，优育他们的感性，让他们真正拥有“能感受形式美的眼睛”和“有音乐感的耳朵”（马克思语）。须知，感性对于人的成长，并不比理性的发展来得次要。

2.席勒等国外美学家关于美育的理论。

世界美育的先驱席勒这样说：“只有通过美，人才能到达自由。”他以此强调审美教育在整体教育中有着独特的、不可或缺的地位和作用。柏拉图、亚里士多德、康德、高尔泰等美学家都以自己独特的理论强调了审美在人的精神领域里起着不可替代的重要作用。审美教育能激发人的情感，能引导人成为摒弃功利思想、追求真理的人，从而达到生命自身的美化和欢悦。试想，当经由我们教育的学生长大成人后，不为物累，能以非功利的审美态度来观照人生；不受自然必然性和社会必然性的羁束，从容淡定，去建设自己和他人共同拥有的美好生活，这是怎样一种教育的成功！

3.孔子等中国思想家、教育家关于美育的理论。

孔子认为，教育的过程是人格塑造，是一个“兴于诗，立于礼，成于乐”的过程，他高度评价了审美在教育中的作用。中国美学史上关于美育理论思想的主要代表人物还有王国维、蔡元培等，王国维提倡要把美育和德育、智育、体育相提并论，使美育成为培养“完全”人的一项重要内容。蔡元培则提出“教育和美育才能真正陶冶人的情操，培养人的良好品质”。中国现代学者王统照、郭沫若、吕徵、丰子恺、朱光潜和周扬等人也都对美育提出过至关重要的论述。他们的核心思想就是通过审美教育激活“审美态度”，并以此观照生活，实现美的人生即在于“使受教育者一辈子受用”（叶圣陶语）。这些理论不仅具有极高的理论价值，也具有重要的指导价值，为本模式的构建提供了翔实和可借鉴的依据。

（作者为江苏省人民教育家培养对象、江苏省特级教师、教授级中学高级教师，现任教于江苏省海门市东洲国际学校）