构建以“探究行为”为核心的初中物理课堂

就整体而言，7节课都精彩纷呈，各有特色，体现了教师对课程标准的准确把握、对教材的深入解读、对物理学习的理解。现依据个人的观课感想，结合叶兵老师、谭庆仁老师两位专家的评课意见，谈几点看法。

一、关于“测量”的教学思考

当我们执教这一课时，我们始终要问自己“何为测量？测量何为？”，第一个问题回答的是我们对“测量”这一物理素养的理解，此点应该来自对课标的理解和把握；第二个问题则是要着眼于学生科学素养的提升，把教材结构转换为学生可学的方式，思考学生学习行为的设计。

测量是按照一定的规则对事物进行量化的过程，测量应该是学生终身必备的技能。基于课程标准和对测量本质的把握，本课的重点应该是“会根据生活经验估测长度，会选用适当的工具测量长度”。教材把课程标准的要求转化为具体的教学任务和教学策略，结构十分清晰：基于比较物体长短的需要，提出长度测量的问题；联系日常经验中的长度比较方法，思考科学的比较需要公认的标准；使用标准工具如刻度尺进行测量时需要遵循一定的规则；测量的目的是逼近物体的真实值，所以必须思考提高测量工具的精度和更为科学的方案。

7位授课教师在对照课标要求和教材分析的基础上，根据自己的理解设计了教学过程，有些方面反映了教师们对教材的再创造，如顾红霞老师设计的“布置创意照片墙”，王培永老师采用的“证据在说话”，李晓燕老师将教材结构进行了翻转，张木宏老师课前组织了上课学生进行测量活动，卢凌老师给学生带来使用说明书，吴红保老师组织了用手比较“1m、1dm、1cm”的四人小游戏；胡若伟老师把“轮式测距仪、激光测距仪”带进了课堂。

在点评时，叶兵老师肯定了7节课都很注意把活动贯穿始终，并提醒老师们活动设计要目标明确，展开要合理。7节课中，课堂活动的组织可以分为三个层次：第一层次是在活动过程中学生提出问题、发现问题；第二层次是老师提出问题，引导学生思考、提出问题；第三层次是老师提出问题，然后解决问题。我们的课堂活动要向第一层次迈进。谭庆仁老师强调物理课堂应是物理知识生成的过程，长度的测量不等于刻度尺的使用，物理课要考虑学生物理素养的培养，要有物理的味道。

二、“探究行为”是初中物理核心的学习行为

“探究行为”是指探究学习中有目的的探查活动和体验行为，具体指有目的的实验、研讨或思维的交流活动。关于它在初中物理学习中的地位，我们可以从课程标准、所使用的教材以及实际的教学实施中寻找到答案。

课程标准关于初中物理教材“内容的组织”要求如下：为实施科学探究提供便利；重视学生的生活经验；便于学生建构知识、提高能力。学生探究能力的培养不可能只通过理解就能实现，学生必须经历探究的过程，在这个过程中，学生要有相关的“探究行为”，某一方面的基本能力一定是和相关的行为联系在一起的。

就使用的教材而言，刘炳昇教授主编的苏科版义务教育物理教科书注重从“三维目标”出发，以探究为核心，围绕“物质、能量、运动和相互作用”三大主题及其相互间的关系，构建了不同层次又相互紧密联系的逻辑结构体系，并据此设计各单元内容的安排顺序，注重把“探究活动”作为“构建物理基本知识结构、提高学生科学素养、体现课程理念”的主线。

在评价顾红霞老师的课时，我提出了“初中物理教学顶层设计思路”，7节课后，我想把有些问题继续梳理一下。这里首要考虑的应是准确解读课程标准的要求，在分析教材和学情的基础上，把课程标准的要求转化为具体的教学任务和教学策略，即把教材结构转换为学生的学习行为。其次，在学生学习行为设计上，要着眼于“探究行为”，注重体现学生“思维”的发展。从认知心理学的角度而言，“行为”是“思维”的体现，“行为”又可以促进“思维”的创新，“行为”与“思维创新”要紧密结合，结合的纽带就是“有价值的问题”和“思维可视化”方式的研究。思维可视化的手段可以是实验或具体实例，也可以是创设物理模型的理论论证，实验必须现象明确，理论论证则要求注意思维的条理性和物理模型的典型性。再次，要注意渗透“理解性学习”的理念，注意围绕物理核心概念和规律，思考前概念误区，采用合适的认知手段促进学生理解。教学策略上要以实验为基础、以思维为中心、以行为为主线、以变式为手段，重视学生自身的思维冲突和深入思考，在概念或规律的重新建构中养成良好的思维习惯。

所以，无论从课标要求、教材特点还是基于实际的教学组织，就初中物理而言，“探究行为”是学生核心的学习行为。

三、构建以“探究行为”为核心学习行为的初中物理课堂

综观7节课，我们可以归理出如下的课堂教学操作路径。

这其中的关键点是学习目标的制定和基于学习目标的探究行为的设计，探究行为设计中重点考虑的是“思维载体（问题设计）”和“资源载体”的设计。物理课堂学习中倡导小组合作，当然也鼓励个体的竞争学习。评估课堂学习的实效，可以利用学案和形成性评价手段对照目标进行检测、评价。结合7节课的实际情况，我就几个需要改进和注意的问题再作几点说明。

1.科学地确定课时学习目标。

以下是两位老师在教学设计中述写的课时学习目标：

例1 通过目测和估测等体验活动，能说出使用工具进行测量的意义，尝试说出测量活动首先要确定公认的标准量——单位。

例2 通过测量物体的长度实验，培养学生实事求是的科学态度和刻苦钻研的精神。

科学、合理的课时目标应该具有三个特点：（学习形式）可观察，（学习内容）可界定，（学习结果）可测量、可评价。因此，例2的目标是不恰当的。

2.关于载体设计。

这里涉及的载体主要可以分为两类。一类是思维载体的设计——以问题为导引的思维载体，其设计的重点就是“有价值的问题”。为使思维活动既连贯又不乏跃迁，应将问题整合成具有内在逻辑的问题链。关于这一话题我在评王培永老师的课时已经提及。如对于书本中给出的“比较课桌的长、宽、高”，我们可以设置如下的问题链：①目测一下课桌的长、宽、高，比较谁长、谁短。②不用尺，如何证实自己的目测结果？③用尺子测一下，你认为是多少？这样，既可以促进新课的学习，又可以做好下一模块“刻度尺的使用”学习的衔接。另一类是资源载体的设计——以思维可视化手段体现探究行为，教师需要提供必需的资源，让学生动起来，在这一点上，执教的几位老师都做得不错。

3.要以评价促进学习。

课堂评价有三个关键要素，即清晰的学习目标是前提，科学的评价标准是杠杆，适时的反馈与指导是保障。关键是教师要有以评价促进学习的意识。课堂形成性评价操作的一般形式是“答问”，而非“问答”。现结合老师们的授课加以说明。

例1 刻度尺如何放置？

学生一般的回答（图1）

老师问：这样放可以吗？（图2）

老师再问：两种放法的区别在哪儿呢？

老师再问：薄透明尺（学生用）怎么放呢？

评价总结语：刻度尺的刻度线要紧靠被测物体。测量时要了解工具的结构特点，这就是规则意识。

例2 关于估读。

我们可以在黑板上画一个分度值为1m的尺子让学生读（右图）。

学生答：0.8m。

逐步添加1dm、1cm的分度值后再让学生读。

总结语：测量的目的是为了逼近真实值，减小误差。

例3 多次测量取平均值，计算结果到底保留到哪一位？

学生回答后可以设问：物体的长度是靠我们测出来的，还是算出来的？

总结语：改进测量方案可以减小误差，但是必须遵循测量的规则。

让我们把目光聚焦于教学实施过程，对于形成性评价可能会获得更为清晰的认识。当我们在做教学设计时，基于课程标准，结合教材中具体的探究任务，确定学习目标的时候，我们就有了“具体的课时评价标准”；确定教学重、难点时，就有了“评价时需要关注的关键性学习过程”；有了设计思路后，就有了“评价设置的层次和需要解决的问题”。

在上课结束后，执教老师也谈了自己的个人设计思想和教学反思，其中“让学生喜欢物理”“目标维度”“设计思路”“认知规律”“情景创设”“实验设计”成为高频词。确实，初中物理教学还有很多问题值得我们思考。最后我借用吴红保老师所说的话结束我的评课：“教书十几年后如何突破思维瓶颈？这是一个值得静下心来思考的问题。”■

（作者为江苏省初中物理特级教师，江苏省锡山高中实验学校副校长）