职业教育教师标准的国际范式及现实启示

[摘要]发达国家的职业教育教师标准相对比较规范和完善，典型国家已经形成了特有的范式，美国形成了教育认证、资格认证、专业认证三位一体范式，欧盟形成了专业认证、教学认证、认证趋同三重保障范式，日本形成了条线分开、理实结合、多样途径三元结合范式，澳大利亚形成了企业实践、职业资格、教师资格三者兼备范式，其基本都具备依法制定标准、理实双重保障、要素衔接紧密、注重后续培养的共性特征。我国职业教育教师标准目前尚未出台，可以充分借鉴发达国家的先进经验，依法完善职业教育教师标准体系，确立职业教育教师标准合理结构，建构体现职业技术特点指标内容和设计具有客观性的衡量评价标准，以为职业教育的质量提升提供坚实保障。

[关键词]职业教育 国际职业教育 教师标准 教师资格认证 双师型教师

[作者简介]韩冬梅（1984- ），女，江苏东台人，南通航运职业技术学院管理信息系，讲师，硕士，研究方向为比较职业教育。（江苏 南通 226010）

[基金项目]本文系2015年教育部人文社科课题青年基金项目“高职院校教育质量治理路径研究”（项目编号：15YJC880072）和2015年江苏省教育科学“十二五”规划重点自筹课题“疏离中的内生：高等职业教育教师课堂教学敏感建构研究”（项目编号：B-b/2015/03/044）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）21-0025-05

教师标准是教育行业在长期发展过程中所形成的准入、实施、评价的重要指标。20世纪下半叶后，诸多发达国家与地区纷纷制定教师资格标准、教师专业标准、教师教育标准等标准体系，旨在规范教师从业门槛，提升教学质量和强化办学水平。近年来，我国也逐渐开始意识到此问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》都提出“要根据职业教育的特点完善教师资格标准”，《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》则提出“鼓励高等职业院校制定和执行反映自身发展水平的‘双师型’教师标准”。但是，在国家逐步将职业教育贯通并成体系性推动的背景下，职业教育教师标准尚未出台系统性、科学性、普适性和约束性的条例，目前仅有的条例是2013年出台的《中等职业学校教师专业标准（试行）》。对照发达国家职业教育教师标准的规范性和完善性，分析其结构、内容及功能，对于建立我国职业教育教师标准具有重要的借鉴价值和启示意义。

一、职业教育教师标准的国际范式

（一）美国范式：教育认证、资格认证、专业认证三位一体

美国职业教育领域教师标准分为国家和州际两个层面，其面向的适用范围主要包括生涯与技术教育（Postsecondary Career and Technical Education，CTE）教师和社区学院教师，也包括一部分企业兴办的职业院校的教师。CTE教师适用国家和州际双重标准和要求，即在符合国家教师标准的前提下，还要符合各州依据其职业教育发展的现状和特定专业需要认证的资格。社区学院教师即CTE后教育阶段的教师，其标准主要由各州确定，国家没有统一规范的标准体系。CTE教师标准体系在国家层面主要由美国四大全国性的教师标准制定组织界定，即美国全国教师教育认证委员会（The National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）、美国州际新教师评估与支持联盟（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，INTASC）、美国国家专业教学标准委员会（The National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）和美国优质教师证书委员会（American Board for Certification of Teacher Excellence，ABCTE），这四大机构所提出的教师标准适用于幼儿园至高中，涵盖了CTE。其制定的标准体系包含教师的入职、课程、教学、专业等各个领域，如《教师教育机构认证专业标准》《教师教育课程认证标准》《核心教学标准范例：州际对话资源》《杰出教师专业标准》等，其中NBPTS和NCATE又分别专门制定了《国家专业教学标准委员会CTE标准：面向11～18岁以上学生的教师》和《技术教育教师课程认证标准》，适用于所有从教CTE的教师，明确了其应具备对学生认真负责、本专业知识技能及教学方法、监督与管理学生、在教学实践中反思和成为学习共同体成员等五个要素。社区学院教师标准主要根据CTE后教育机构的类型和不同的学科来确定，并由各州认定和实施。各州规定一般入职者需有硕士及以上学位，对于校企合作紧密的专业则除了有学历学位外，还需有相应的职业资格证书。国家层面的职业教育教师标准和州际层面的教师标准既有区别又有联系，主要是确认职业教育教师的教育标准、认证标准和专业发展标准，对教师在从教过程中有具体规定和指标评价，具有很强的表现本位、实用主义和持续发展色彩。

（二）欧盟范式：专业认证、教学认证、认证趋同三重保障

欧盟是全球职业教育发达与领先区域，在职业教育教师资格体系建设上亦有相对比较成熟的经验。欧盟为保证“欧洲职业教育区”的完整性和职业教育发展的同步性，先后通过欧洲资格框架、欧洲职业教育学分转换体系和欧洲职业护照体系来促进各国之间在教育政策上的调协。在教师标准上，欧洲委员会于2005年出台了《欧洲教师能力及资格的共同准则》，对于教师所应具备的共同原则、关键能力和持续发展能力进行了规定。目前，欧盟成员国对于职业教育教师大多要求具有专业和教学两方面的正式资格。例如，德国在2007年修订的《联邦职业教育法》第三节“教育机构与教育人员资质”就明确规定了教育提供者与企业教师必须具备的专业资质、人品资质、资质监督等内容，明确了职业教师资质的获取，应具备的职业技能、知识和能力及资质取消的条款；英国在2012年公布的新的教师职业标准，对教师的教学标准、个人和职业行为标准进行了非常详细的界定，旨在突出教师的教学核心要素，评价和推动教师的专业发展、个人发展、职业发展和道德准则。随着欧盟成员国在职业教育领域的合作越来越成熟与紧密，且构建具有普遍适用性的教师能力框架的共识也已经形成，建立统一的欧盟职业教育教师标准体系被提上了日程。2006年，欧洲职业培训中心所属的教师与培训者网络启动了“职业教育与培训专业人员界定”的研究项目，经过3年的研究，于2009年公布了针对职业教育教师、职业学校校长、职业培训师三类职教从业人员的《职业教育与培训专业人员能力框架：实践者手册》，该框架主要围绕管理、培训、发展与质量保证以及工作关系网构建四个核心领域进行了规定，对三类职教从业人员的界定从操作、策略两个维度描述了知识、技能等细分要素，具有较强的系统性和可操作性。

（三）日本范式：条线分开、理实结合、多样途径三元结合

日本的职业教育有别于其他国家，其主要通过教育系统开展，日本大规模的职业教育主要以企业的在岗培训为主，目标指向是职业能力培养，学校职业教育占比规模相对较少，主要包括职业高中和高等专门学校，由文部科学省所管辖。与之相对应的，日本职业教育教师标准也分为两块：一块针对职业院校，一块针对企业培训。《日本学校教育法》对职业院校教师在学历学位、实践技能、从业经历、教学活动等方面都有严格的规定，如在高等专门学校任职，必须满足以下条件之一：拥有硕士学位；在高中任职2年以上；专门学校合格毕业后，在与其教授的课程直接相关的研究或从事具体的业务锻炼与实践中累积学习和从业时间总和6年以上；大学或高等专门学校毕业并从事相关研究者，要在业务上至少接受2年以上（大学）或4年以上（短期大学或高等专门学校）的教育。职业训练指导师资格的获得依据《日本职业能力开发促进法》，主要通过三个途径：一是完成所有日本职业能力开发综合大学的本科课程；二是通过国家职业资格考试；三是参加厚生劳动大臣指定讲座，并具备规定的课程及实务工作年限，这一途径主要是为具有相关实务经验并有志于从事职业训练领域的人员。对于职业训练课程、教科书、设备、训练时间以及其他事项的标准则由国家统一规定，国家级别、都道府县、促进雇佣事业团体的职业训练均照此执行。

（四）澳大利亚范式：企业实践、职业资格、教师资格三者兼备

澳大利亚职业教育的主要形式是“技术与继续教育”（TAFE），其实施机构包括各州政府举办的技术与继续教育机构，或联邦政府主办、其前身为理工学院的大学附设的技术与继续教育机构。对在这些机构中工作的教师，澳大利亚有着严格的任职资格和基本能力要求。获得澳大利亚教师任职资格的最低要求，是具有与《澳大利亚资格框架》（AQF）“第四级证书”同级别的教师资格“培训与评估证书第四级证书”。所有职业教育教师不直接从大学毕业生中招聘，基本全部从具有实践经验的专业技术人员中选聘。教师的聘用必须要具备三个条件：一是资格条件，具有5年专业实践工作经历，接受过大学教育专业和相关专业的教育，持有教师资格证，通过4级国家资格证书和工作场所的训练；二是胜任条件，录用后从兼职教师做起，5年教学实践后经考核合格方可转为正式教师；三是发展条件，教师需定期到企业进行实践锻炼，成为相关专业协会会员并参加活动，持续接受最新的专业知识和技能。以上可见，澳大利亚对职业教育教师任职资格的要求是企业实践经验、职业资格证书、教师资格证书必须三者兼备。澳大利亚行业协会还开发与此系列证书相对应的培训包和文凭培训包，培训包规定了职业教师所必须具备的复合型能力结构和发展型能力结构，总体要求是必须具备一体化的实施技能和知识教学本领。

二、国际职业教育教师标准的共性特征

（一）依法制定标准

职业教育发达地区和发达国家在教师标准的制定上一般都有确定的依据，或是直接由相应的教育法例规定，或是依据相应的法例制定单行条例，主要目的在于确保其执行过程中的强制性、客观性和科学性，以保障职业教育教师的入职、教学等层面适应职业教育的内在要求和特点，防止人为因素干预或有权力寻租行为的产生。一方面，职业教育教师标准的制定具有相应的法律依据，如欧盟主要依据其相关的教师法律、《欧盟资格框架》《欧盟教师教育课程》《欧洲教师能力及资格的共同准则》等制定；德国除了遵循欧盟的相关规定外，还专门制定了《联邦职业教育法》《德国企业教师资质条例》等针对职业教育教师标准的法律。另一方面，很多发达国家不具有法律效力的职业教育教师标准也提高了，由此增强了相关规定的强制性，提高了教师的准入门槛，如德国职业教育教师和美国社区学院教师的入职标准都上升到了具有地方或国家级法律效力的地位，是这些国家教师进入职业教育相关机构和领域的必备资格条件。

（二）理实双重保障

职业教育作为教育的一种类型，除注重理论学习外，更加注重人才培养的实用性和技能性，强调的是学生的动手能力和实际操作能力，作为传授者的教师相应地也必须具备高超的实践技能和一线经验。发达国家在制定职业教育教师标准时，非常注重教师的理论与实践技能的融合，基本上都将其作为入职资格条件和后续教学培养的重点。例如，在美国，学校聘用教师时非常重视教师的直接工作经验，如焊接专业要求教师具有两年以上的焊工工作经验，护士专业要求教师具有两年以上的护士工作经验等。有些州规定，每年假期教师必须到工厂、企业第一线工作，以接触实际生产，提高技术能力等。在德国，高职教师除了要求有较高的理论水平外，还特别重视教师从事专业实际工作的能力，并且教师大都要有两个职称，即工程技术人员的职称和教师的职称。由于职业教育教师标准高，因此也造成很多国家职业教育的专职教师数量不增反降，如美国职业教育就存在严重的教师短缺现象，21世纪初美国对新教师的需求量大约为200万名，但实际入职量则远远低于200万，对于由此所造成的教师短缺，大多通过聘请企业的兼职教师来解决。

（三）要素衔接紧密

职业教育教师所应具备的素质与能力是多维和广元的，从知识的储备到传输，从技能的展现到内化，从德育的示范到转化，都要求其德才兼备、理实并蓄。发达国家职业教育教师标准的制定遵循的是循序渐进、环环推进的原则，在教师所具备的素质和能力的规定上，基本涵盖了人才培养全过程所应具有的各项能力和水平，是要素衔接紧密的综合性、全面性的标准体系。纵向上，一是明确了资格条件获取中的学历学位、教育与工作经历、职业条件等细化的规定；二是明确了入职后教学全过程所必须达到教学标准、职业行为标准等要求；三是强制性规定了教师需要通过进修及入企学习锻炼，紧跟理论前沿和技术潮流；四是成立专门机构或委员会对教师教学质量进行监控、评价。横向上，对教师的思想道德素养和职业行为素养进行了规定，如教师要具备高尚的人品和道德、有较强的语言组织与表达能力、具备课堂教学的组织协调与掌控能力、能够经常性地对学生进行学业与职业指导等，从外围对教师的综合素质进行考查与鉴定。发达国家职业教育教师标准要素衔接紧密最典型的国家是德国，其《联邦职业教育法》（2007年4月1日版）第二部分第一章第三节第14条第1款规定了教育提供者的义务，第三节“教育机构与教育人员的资质”则详细描述了教育者所需具备的各项资质。

（四）注重后续培养

职业教育教师标准的制定、实施及修订必须依据形势而不断进行调整，准入与评估的标准只是静态的衡量体系，更重要的还在于其动态调适与变动，以不断促进教师的职业适应性和职业紧迫感，从而在整个人才培养过程中有较为先进的教育理念及不断更新的技术技能的介入，确保人才培养的质量和社会适应性。欧盟理事会于2009年就促进职业教育教师及学校管理者的专业发展问题制定了《理事会就教师和学校领导专业发展活动开展的决议》，并为拓宽职业教育教师的发展提供了多样化的途径，如多样化的在职发展项目、提供优惠条件鼓励在职教师攻读硕士及博士学位、督促教师考取多样化的教学资格证书等。美国各州则规定了教师资格证书的时效性，职业教育教师资格证书必须在有效期内达到一定的要求才可以更新，主要的换证条件是进行继续教育或专业发展有进步。如阿拉斯加州、佛罗里达州规定证书满5年者需要到大学接受90学时的学习并获得相应学分；阿肯色州则规定教师换证时需提供5年内参加60个小时的专业发展培训或企业技术提升证明。日本则在20世纪90年代后期开始加强对职业教育教师的在职研修，以推动教师的终身学习，其不但成立了专门的教师在职研修机构——独立行政法人教师研修中心，而且将教师的职业培训和职业进修贯穿到职前教育、试用期培养和在职研修的教师生涯全过程。

三、国际职业教育教师标准的现实启示

（一）依法完善职业教育教师标准体系

国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》和教育部等六部门印发的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》以及后续相继相台的《高等职业教育创新发展三年行动计划（2015—2017年）》和《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》等表明，我国职业教育发展已经迎来了深化改革的“窗口期”和质量提升的转型期。依据这些文件所传达出的信息，我国职业教育教师标准体系的出台已经是刻不容缓的重大事项。职业教育教师标准的制定要依法建立，其法律的依据主要包括《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和国劳动法》，以及国务院和相关部委颁布的一些行政法规和规定如《职业资格证书规定》《职业技能鉴定规定》等。同时，要在综合考量我国国情、职业教育发展现状和职业教育师资队伍建设现状的基础上，充分借鉴国际上如欧盟、美国等在职业教育教师标准的制定和实施上已经成熟并有效运行的经验，以保证教师标准体系的制定既能有效支撑我国职业教育发展的转型，又能大力促进职业教育教师队伍的质量提升。

（二）确立职业教育教师标准合理结构

发达国家或地区在职业教育教师标准的制定上都有着较强的适用性和比较明晰的合理结构，对于标准的对象、领域、定位及标准的内容和可操作性都规定得比较详细和客观。从性质上看，其职业标准可分为强制性标准和指导性标准；从标准的应用范围看，其职业标准包括与职业资格准入相关的标准、职业教育教师专业发展相关的标准及评估考核标准，为教师从事职业教育教学活动和个人发展提供了方向。我国职业教育教师标准体系的建立可参考发达国家的做法，首先，针对目前我国中职与高职教师标准分裂的现状，可以将中职、高职及我国逐步要建立或转型的应用型本科教师标准进行相应整合，以人才培养目标对教师的要求为区分度，既统一又区别地建立层级式标准，统一定位的主要是辅助职业教育教师个人专业化发展的一些专业标准，区别制定的是主要包括资格认证、学历学位、能力等级等一些教学标准。其次，职业教育教师标准体系的结构应该是横向上以教育教学能力为主线，主要包括职业教育教师资格准入标准、教师专业标准、教师教学标准、教师课程标准、教师评价与考核标准等；纵向上以职业教育教师的生涯发展为主线，既包括职前准入标准和就职培训标准，也包括职中实施标准和在职进修与培训标准。最后，职业教育教师标准体系的建构在强制标准和指导性标准上要有一定的区分度，强制性标准主要是针对资格、专业、课程、技术技能等涉及人才培养内容的，指导性标准主要是针对教师职业生涯和鼓励其进行专业发展提升的。

（三）建构体现职业技术特点指标内容

通过分析发达国家或地区的职业教育教师标准体系的内容可以发现，其在设置每一项标准时都有着非常详细、明确和较强操作性的指标内容与之对应，各指标的设计基本上囊括了专业知识、专业技能、专业态度、实践经验等重要的检验标准，为教师进入职业教育领域和从事职业教育教学活动提供了明确的强制性要求与指导性趋势。我国在建立职业教育教师标准体系时，也可以借鉴、参考发达国家的做法，在指标内容的设计上，一方面，要符合教育规律和教师成长规律，教师入职并逐渐成熟是一个循序渐进的过程，可以将职业教育教师依据入职时间及从业成绩划分为初任教师、胜任教师、成熟教师、专家教师，并根据等级划定一定的标准线。另一方面，要符合职业教育特点，且要更加注重教师的实践经验和实操能力，即逐步提升“双师型”教师的比例，在指标内容上对教师的实践技能要有强制性和鼓励性的评价标准，督促教师主动钻研先进技术和前沿科技并将其应用到教学之中。同时，要科学地区分国家层面的教师标准和各专业的教师标准。国家层面的教师标准指标以抽象描述和具有普适性为主，主要是为具体的专业标准、教学标准等提供引导和参考；而各专业的教师标准指标内容必须是详细且有明确规定的，提供的是约束性、达标性和发展性的内容，要求的是教师必须在特定时间、空间内要达到的标准。

（四）设计具有客观性的衡量评价标准

发达国家职业教育教师标准体系的制定、实施及评价大多是经过专题研究、反复论证、实践应用、反馈总结和适时修订而逐步形成的，有一个动态调整和随时代变化而不断充实的过程，从而确保其在应用中有较强的权威性和认可度。由于目前我国尚未开发出职业教育教师标准体系，因此在借鉴与摸索设计的过程中要遵循一般的规律性，总体上来说，要做好“四个结合”：一是结果性界定和过程性界定相结合，即职业教育教师标准既要体现对教师资格、专业、技能、实践等各个维度的终结性标准，又要体现教师在整个教育教学过程中的行为的掌控，以利于对教师的线性评价和点式评价；二是静态性界定与动态性界定相结合，即职业教育教师标准既要有相对固定的衡量体系，又要有与标准相适应的动态调整与监控过程，以利于教师标准能够适应教育教学规则的变化和时代发展对职业教育提出的新要求；三是专业性界定与综合性界定相结合，即职业教育教师标准要体现专业技能的各个层面，以明确与其他教育类型的区别，同时要有涉及思想政治素养、师德、组织与协调、表达能力等诸教育要素，以利于职业教育人才培养的复合型发展趋势；四是定性界定与定量界定相结合，即职业教育教师标准对于教师的专业技能、教学技能、技术技能等既要有定性的描述与研判，又要有相应的定量规定，以确保其既能达到定性的界点，又能达到定量的时间或空间的规定。

总之，发达国家在职业教育教师标准的制定与实施上，已经形成了较为成型的良好体系，对于其职业教育的良性运行及有力支撑经济社会发展提供了重要保障。我国要在充分借鉴国外先进经验的基础上，着手调研、梳理与制定符合我国国情和职业教育发展态势的职业教育教师标准，有效解决当前中职、高职、应用型本科教师标准的割裂问题，建立单列的教师标准体系，在源头上为大力提升职业教育的人才培养质量和水平提供坚实的保障。

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