从结构到建构：论中本贯通的实践逻辑

[摘要]随着我国职业教育改革顶层设计的完成，职业教育发展、关注和研究的重心应转向中观和微观层面参与体系建构的相关行动者。“中本贯通”作为体系建构的一种模式，其相关行动者即本科院校和职业学校之间在类型、人才培养目标和课程教学层面都客观存在着冲突。文章在明晰冲突的基础上，提出中本贯通实践中应建立本科院校转型与职业学校质量提升互动机制，发挥主体优势与延续技术技能传统，注重教育的整体性与技术素养生成的阶段性，遵循认知规律与学习实践的情境导向性。

[关键词]职业教育体系 结构 建构 中本贯通

[作者简介]夏建国（1963- ），男，上海人，上海工程技术大学校长，教授，博士生导师，研究方向为高等技术教育理论；赵军（1984- ），男，山东济南人，上海工程技术大学高等教育研究所，讲师，博士，研究方向为职业教育基本理论。（上海 201620）

[基金项目]本文系上海市2013年教育科学研究重点项目“现代职教体系构建背景下中高职课程衔接研究”（项目编号：A1319，项目主持人：夏建国）和上海市2014年高校青年教师培养资助计划项目“现代职业教育共同体视域的中高职协调发展研究”（项目编号：A1-8500-14-0130，项目主持人：赵军）的研究成果之一。

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）07-0014-03

近年来，随着我国政治、经济、文化及社会的全面深化改革，职业教育进入了“黄金发展期”。在职业教育综合改革和建设现代职业教育体系的趋势下，“中本贯通”与“本科院校转型”成为改革话语中的醒目关键词。然而，实践中如何促进当前的改革，尤其是中本贯通试点从项目化推进到制度化演绎，关系到职业教育体系建构及地方本科院校转型的成败，因此文章尝试对中本贯通的实践逻辑进行分析。

一、从“结构”到“建构”的思路转向

对系统进行结构预设是进行实践建构的前提。为强力推进职业教育改革，“顶层设计”频频出现在各级政府文件中。在宏观层面，我国政府对职业教育进行了体系结构设计。2010 年党中央、国务院发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》中提出：“到2020 年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。”2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》等政策文件的陆续颁布，以及全国职业教育工作会议的召开，标志着我国职业教育改革发展的顶层设计初步完成①。回顾各国的职业教育发展史，整体制度设计无疑是全面推进教育改革的起点和有力武器。我国早在1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中就明确指出：“当前高等教育体制改革的关键，就是改变政府对高等学校统得过多的管理体制，在国家统一的教育方针和计划的指导下，扩大高等学校的办学自主权。”然而，时至今日高校办学自主权仍未扩大，教育改革进展缓慢。

究其原因，从社会学角度来看，当关注整个系统的结构功能时容易忽略行动者间的冲突。简言之，当我们关注体系设计结构调整时容易忽略具体学校、企业等相关行动者之间的现实矛盾。布尔迪厄曾对从结构到建构的顺序进行分析：“首先，我们将世俗表象搁置一旁，先建构各种客观结构（各种位置的空间），亦即社会有效资源的分配情况；正是社会有效资源的状况规定了加诸互动和表象之上的外在约束。其次，我们再引入行动者的直接体验，以揭示从内部构建其行动的各种知觉和评价（即各种性情倾向）的范畴。”②由此可见，布尔迪厄肯定了结构主义对社会架构的预设，但需要注意的是这种预设往往是历史经验主义或比较分析的结果，并且忽略了行动者的现实制约。因此，体系结构达成的关键是采用建构主义的方式关注行动者行动的“场域”和“惯习”，并且同时关注结构的共同特点和建构的个性特质。联系我国职业教育的发展现状，通过顶层设计已经基本明晰了体系的结构，接下来就需要运用建构主义范式分析体系完善的具体路径。就中本贯通模式建构而言，要考量职业学校、本科院校、企业、教师、学生等相关行动者间的冲突，影响行动的具体情境，以及制约职业教育规律及技术技能养成规律的种种要素。

二、中本贯通主体间的冲突分析

理想状态的中本贯通是实现中职教育与本科教育的有机结合，而现实中两者的对接将面临两种教育类型的冲突和碰撞。传统冲突理论家认识到冲突是社会结构安排的客观存在，如达伦多夫认为冲突以特定的社会结构安排为基础，只要有这种社会结构存在，冲突就一定会产生。科瑟尔则进一步进行了探讨，提出“冲突扮演了激发器的角色，它激发了新规范、规则和制度的建立”③。因此，认识冲突是协调主体间关系，适应新机制及建构中本贯通路径、规则和制度的前提。中本贯通主体间的冲突主要包括：

第一，类型的冲突。自洪堡以来大学被视为“研究高深学问”的学府，虽兼有社会服务的功能，但“象牙塔”式的组织方式、理论化的学习与教学使大学与社会相对割裂；而职业教育是以市场为导向的，实践性是其主要特征。本科院校的学科性根深蒂固，职业学校以技术技能性见长，但也时常受学科话语的遮蔽，两者结合能否延续教育的技能技术应用传统是必须思考的重要问题。

第二，培养目标的冲突。传统高等教育的目标是培养拔尖创新人才，以追求高深理论为培养方向，随着经济和社会发展对人才结构的新要求，本科院校转型需求迫切。应用型本科院校的人才培养目标转向复合型技术技能人才，职业学校则重点培养面向岗位一线的高素质高技能人才。即使不论转型前普通本科院校与职业学校培养目标间的区别，成功转型后中本贯通两主体的人才培养目标也存在着差异，这种差异将对两主体间现有培养目标、人才培养模式、课程体系等的融合提出新的课题。

第三，课程教学的冲突。本科院校的课程组织以学科知识的内在逻辑为基础，以课程结构的方式呈现，教学主要采用传统的班级授课制，虽然涉及各种教学方法但以课堂教学为主。职业学校的课程则以工作任务为导向进行组织，课程体系反映了工作体系的结构，教学组织采用工学结合、产教融合的方式，注重实践性教学。两主体在课程内容与教学组织方面的差异明显，前者是理论导向，后者是实践导向。认识到这个现状就需要思考本科院校转型是否意味着课程与教学的全面职业教育化，以及转型后两主体间的课程与教学是否仅是层次间的差异等，这些问题清晰与否也将直接影响中本贯通的质量。

此外，中本贯通跨度较长，产业的变化快与人才培养目标定位相对固定导致企业与学校间的冲突。中职学校地位弱势，在实现贯通的过程中缺乏平等的话语权，导致两主体间的冲突等。所有这些问题，或源于学校发展中的历史遗留，或源于新的制度政策。总之，忽略职业教育发展的阶段性特征与问题，以及职业教育改革的大背景和趋势，进行中本贯通教育改革是很难行得通的。

三、综合改革背景下中本贯通的实践路径思考

建构中本贯通模式需要从全盘考虑，即将其置于加快职业教育综合改革的大背景中，通过关注各相关行动者的特点和行动者间的冲突进行整体设计，并给予职业学校及本科院校等相关主体自主办学的空间。在具体实践中要注意以下几个方面：

1.保障机制观：建立本科院校转型与职业学校质量提升互动机制。本科院校与职业学校有机贯通，依赖于本科院校向应用性成功转型及职业院校质量提升的协同。2015年11月，教育部、国家发改委和财政部联合发布《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，提出将引导一批地方普通高校探索应用型发展模式，建立与中职、专科层次高职教育衔接的应用技术型大学。对职业学校而言，经历了阶段性的规模扩张后，提升质量、加强内涵建设是未来几年的主旋律。本科院校转型、职业学校质量提升同时涉及人才培养模式、专业设置、人才培养方案等诸多方面。在职业教育加速变革的时代，本科院校、职业学校不应各自为政，而应主动以专业链和产业链为依托，遵循技术技能养成和人的发展规律建立互动机制，以专业为抓手进行整体性改革和探索，使职业教育改革方向一致，发挥资源的整合效能。同时，要认识到当前试点式的推进方式很难达成构建现代职业教育体系的目标，政府仍需整体统筹和调整职业教育结构，对中高等职业教育专业布局及校内专业规划进行宏观调控，使中高等职业教育有相关对应专业，对应专业数量有所增加，这是中本贯通模式规模化的前提。

2.办学主体观：发挥主体优势与延续技术技能传统。本科院校与职业学校各自有优势所在。职业学校的优势在于实践层面，校企合作、产教融通及任务导向本质上都是为了加强技术技能型人才培养过程的实践性。但是，与本科院校相比，职业学校这些方面的优势并不明显，因为无论是办学模式、教学模式还是课程体系、教学组织都可以复制。吉本斯认为，一个公司的竞争优势更多的存在于其默会知识部分而非专利知识部分④。对职业学校而言，那些长期以来形成的默会的、私有的特定部分，比如优良的办学传统、办学特色、教学与学习氛围，以及具备特定默会知识的师资等才是最重要的财富。中本贯通需要职业学校发挥主体特点和实践性优势，完成阶段性人才培养任务。本科院校的优势在于长期以来形成的教学、科研和社会服务传统，本科院校要继续充分发挥自身科技服务、技术创新的优势，同时认识到学科性既是自身的优势又是延续职业教育技术技能传统的壁垒，在立足特点的基础上以技术技能养成规律为主线，进行全面改革，教学目标层面从知识的获取、技术技能的养成到情境中的应用，知识组织层面从学科到跨学科，培养方式层面从学校单一主体到与行业、企业、地区、社区的跨界等。

3.目的过程观：注重教育的整体性与技术素养生成的阶段性。教育是培养人的活动，然而从哲学意义上进行反思，以科学技术本体论展开的社会对职业教育具有规定性，使职业教育往往强调工具理性而忽视价值理性，这种取向下进行的教育实践活动很可能培养出马尔库塞形容的缺少批判的、否定的、超越性的和创造性的“单向度的人”⑤。因此，在教育理念上应该上升到人格本位，因为教育的最终目的是培养完整的人。从某种意义上说，人文素养及技术批判性思维是技术创新的动因，因此进行课程内容设计时需要从整体进行构思，关注人文素养教育和通识教育，培养学生技术反思的自觉性，避免纯技术教育的“碎片化”弊端。此外，中本贯通时间上跨度长，可以从技术技能和技术素养两个角度学制进行阶段划分。劳耐尔从技术技能角度将新手到专家划分为五个阶段，而且每个阶段都规定了具体的学习区域，可作为技术技能养成阶段划分的理论基础。技术素养的养成具有长期性和阶段性的特点，许多国家的技术素养养成教育前置特征明显。例如，美国从幼儿园起开始实施跨学科的技术启蒙教育，直到高中结束技术准备阶段完成；而德国世界技能大赛围观者中也不乏儿童的身影。与之相比，我国技术素养教育滞后且不完善，可将技术素养教育划分为技术素养启蒙期、技术素养生成期、技术素养稳定期、技术素养提升期、技术素养成熟期五个阶段，并融入到中本贯通的整个教育过程中。概言之，中本贯通教育过程应同时关注技术技能及技术素养的养成规律，将技术素养融入技术技能教学实践，并明确具体的阶段性任务和目标。

4.教学实践观：遵循认知规律与学习实践的情境导向性。职业教育以服务为宗旨，以就业为导向，学习内容不仅是为了满足当前的岗位需求，还应立足于使学生适应未来岗位变化。因此，教学设计时应遵循学生认知发展的规律和职业成长的规律，为学生就业后职业能力的可持续发展打好基础。从心理学角度来看，职业成长不是简单的从不知道到知道，而是从完成工作任务到完成复杂工作任务，要求课程结构遵循技术养成规律，实践教学任务难度从简单到复杂。杜威、海德格尔等都主张实践导向取代理论导向：杜威的实用主义强调“行先知后”；而海德格尔认为人与世界的关系如何，首先是一种操作的关系，其次才是认知参照的关系，在人的在世存在中，技术实践优于科学理论⑥。结合职业学校和本科院校的现状，职业学校仍需加强实践环节，深化校企合作探索。本科院校转型虽意味着办学模式和人才培养模式以技术应用为导向，但并不是抛弃自身特点整体职业学校化。中本贯通理论课程和实践课程进行一体化设计时，要遵循学生认知形成规律，同时发挥职业学校校企合作灵活性强、本科院校理论系统和技术科研能力强的特点。中职阶段突出工作任务导向的实践性教学，而本科阶段可适当增加理论化教学和解决复杂问题的情境化教学的比重。需要注意的是，在教学实践中不应只以学习简单工作任务为目标，而应以解决实际问题为导向，通过真实情境的创设，不断设计和解决问题，培养学生的批判性思维和技术创新能力。

现代职业教育体系建设是一个系统工程，习近平总书记常用“命运共同体”阐释国家间的关系，职业教育与社会经济、技术进步、生产变革何尝不是一个命运共同体。“中国制造2025”“互联网+”“一带一路”都给职业教育提出新的要求，从这个意义上讲，职业教育改革的成败将直接影响国家战略的实现。因此，在探索中本贯通建构路径时，应立足于服务国家战略和区域经济的发展，人才培养目标适度超前，着眼学生可持续发展能力、技术实践能力和技术创新能力的培养，加强教育与产业、学校与企业、学校与学校、学校与政府的合作，构建一个体系内部协调贯通，同时向社会开放的“大职业教育”共同体。

[注释]

①林克松，石伟平.改革语境中的职业教育研究——近年中国职业教育研究前沿与热点问题分析[J].教育研究，2015（5）：89.

②（法）皮埃尔·布尔迪厄，（美）洛伊克·华康德.实践反思——反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998：11.

③（美）A.科瑟尔.社会冲突的功能[M].孙立，译.北京：华夏出版社，1989：133-134.

④（英）迈克尔·吉本斯.知识生产的新模式——当代社会科学和研究的动力学[M].陈洪捷，沈文钦，译.北京：北京大学出版社，2011：22.

⑤（美）赫伯特·马尔库塞.单向度的人——发达工业社会意识形态研究[M].刘继，译.上海：上海译文出版社，2007：4.

⑥（德）马丁·海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.上海：生活·读书·新知三联出版社，2006：78.